6.7 Metóda sokratovského rozhovoru

    Rozhovor ako výuková metóda patrí medzi aktivizujúce prostriedky žiakov, ktorá žiakov podnecuje k pozornosti a spolupráci. „Metóda rozhovoru predstavuje verbálnu komunikáciu v podobe otázok a odpovedí dvoch alebo viacerých osôb (obyčajne učiteľa a žiakov) na danú výchovno-vzdelávaciu tému, ktorá sa vyznačuje svojou vnútornou zameranosťou na stanovený cieľ.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 69)
    „Významnú funkciu plní rozhovor pri motivácii, pretože žiakov bezprostredne oslovuje, budí ich záujem a ponúka im spoluúčasť pri riešení problémov. Rozhovor tiež podáva dôležitú informáciu učiteľovi o stave vedomostí žiakov a poskytuje spätnú väzbu pri skúšaní a hodnotení. Náročnejší rozhovor, a hlavne dialóg, intenzívne rozvíja rozumové schopnosti vyššieho rádu, lebo žiak sa pri ňom učí rozhodovať, argumentovať, obhajovať svoje názory, a pod.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 69) Pokiaľ ide o rozhovor, ktorého cieľom je osvetlenie zmyslu javov a porozumenie ich podstate, hovoríme o sokratovskom rozhovore.
    Sokrates sa síce vyučil za kamenára, ale začal sa venovať filozofii a jej výučbe, ktorá spočívala v tom, že besedoval so svojimi priateľmi a žiakmi – Sokrates vyučoval rozhovorom, diskusiou, ktorá prostredníctvom potvrdzovania či vyvracania argumentov a protiargumentov vedie diskutujúcich k vyjadreniu všeobecných (filozofických) právd. Pri tzv. sokratovskej metóde sa nepýta žiak učiteľa, ale naopak, žiak je tým, kto je učiteľovými otázkami vedený k odpovediam (zivotopisyonline.cz, 2014).
    Otázka predstavuje v rozhovore veľmi významný prvok štruktúry, ktorý iniciuje komunikáciu a usmerňuje jej zameranie. Autori Maňák a Švec (2003, s. 70) rozlišujú niekoľko druhov a foriem otázok:
a) otázka zisťovacia – na vybavenie faktov (napr. Aké sú vlastnosti kvapalín?),
b) otázka otvorená (napr. Ako sa dá vysvetliť vznik búrky?),
c) otázka uzatvorená (napr. Ako sa nazýva teleso, ktoré sa pôsobením vonkajších síl nedeformuje?),
d) otázka konvergentná a divergentná – v prvom prípade sa vyžaduje známa, jednoznačná odpoveď, v druhom prípade sa očakáva vystihnutie nových súvislostí,
e) otázka na pozorovanie (napr. Ako sa pripravuje príroda na príchod zimy?),
f) otázka problémová (napr. Prečo je v noci tma?),
g) otázka na posúdenie situácie (napr. Čo by sa stalo, keby sme vodu vymenili za lieh?),
h) otázka rozhodovacia (napr. Ktorá poloha je na prepravu nákladu najvýhodnejšia?).

    Voľba určitého druhu otázky a jej forma závisí od konkrétnej situácie na hodine. Niektoré typy otázok však na vyučovaní nie sú vhodné (Maňák, Švec, 2003, s. 70):
a) otázka reťazová – učiteľ formuluje otázku nejasne a potom je nútený znovu ju i niekoľkokrát opakovať, meniť alebo doplňovať, kým žiaci pochopia jej zmysel,
b) otázka sugestívna – napovedá odpoveď (napr. Je rýchlosť zvuku vo vzduchu približne 340 m/s?),
c) otázka nejasná (napr. Čo viete o rýchlosti pohybu?).

    Nastolenie problému je prvým krokom pri sokratovskom rozhovore. Následne žiaci predkladajú svoje riešenia problému alebo problémovej situácie. Učiteľ ich riešenia zo začiatku akceptuje, ale kladie k nim sériu otázok s cieľom, aby sa žiaci zamysleli nad správnosťou svojich tvrdení. Učiteľ by mal svojimi otázkami priviesť žiakov k spochybneniu nesprávneho alebo neúplného riešenia, nedôslednej formulácie riešenia problému, jej protirečenia, nedostatkom, dôsledkom, limitám platnosti alebo hraniciam používania. Ako tvrdí Kosturková (2011, s. 530), „hľadanie odpovedí na tieto otázky núti študentov stále hlbšie sa nad problémom zamýšľať, hľadať argumenty, dôkazy pre svoje stanoviská, prihliadať na názory iných, pozerať sa na problém z rôznych strán, vyvodzovať závery, domýšľať dôsledky atď.“ – teda uplatňovať kritické myslenie.
    Sokratova metóda mala podľa jeho žiaka Platóna tieto tri prvky (Turek, 2010, s. 253):
1. „Nastolenie problému najčastejšie formou otázky zameranej na definíciu, napr. Čo je spravodlivosť? Čo je zmyslom života? Čo je morálka? Sokrates bol presvedčený, že podmienkou nájdenia pravdy (riešenia problému) je správna definícia problému.
2. Sokrates používal tzv. elenchus – techniku otázok a logickej argumentácie smerujúcej k testovaniu správnosti názorov spolubesedníka, k ich kritike, spochybneniu či vyvráteniu, k dokazovaniu, že spolubesedník vlastne nevie to, o čom bol presvedčený na začiatku rozhovoru, že to vie. Sokrates nútil svojimi otázkami a argumentmi svojho spolubesedníka vyvodzovať závery z vlastného tvrdenia (pôvodnej tézy), domýšľať dôsledky, uvádzať možnosti použitia aj v extrémnych prípadoch, a tým ho zaťahoval stále hlbšie do riešenia problému.
3. Sokrates nikdy neurobil definitívny záver, pretože súčasná pravda je iba dočasná a čaká na zdokonalenie v budúcnosti, pričom absolútnu pravdu ľudia nikdy nespoznajú. Sokratov záver spravidla bol, že pravdu je potrebné hľadať dôkladnejšie, ako to robili v súčasnej diskusii.“
    Pri sokratovskom rozhovore sa učiteľ snaží v žiakovi vyvolať pochybnosti alebo ho zamotať do rozporov v jeho názoroch, čo vedie žiaka k vyvodeniu nových názorov. Učiteľ by mal byť schopný vystihnúť nesúlad v žiakovej argumentácií a vhodne položenou otázkou mu umožniť, aby tento nesúlad sám odhalil. Týmto študent prichádza k novému poznatku.
    Podľa Tureka (2010, s. 254) by „učiteľ pri vedení sokratovského rozhovoru mal dbať aj na to, aby:
-	rozhovor bol zameraný na problém,
-	zapájal do rozhovoru čo najviac žiakov,
-	rozhovor, ktorý viazne, stimuloval vhodnými otázkami,
-	udržiaval rozhovor na patričnej intelektuálnej úrovni,
-	periodicky zhŕňal to, čo bolo doteraz povedané, a upozorňoval na tie stránky problému, ktorými sa žiaci zatiaľ nezaoberali.“
    Body uvedené vyššie sa týkajú skôr vnútornej logiky názorových konfrontácií (ako kognitívny model ideálny napr. pre právnikov). Pri vedení sokratovského rozhovoru na tému týkajúcu sa prírodných vied nejde iba o deduktívnu logiku. Pokiaľ dialóg uviazne na mieste, podnetom nie sú ďalšie otázky, ale hľadanie nových faktov v realite a ich začlenenie do diskusie.
    Pre aplikáciu metódy sokratovského rozhovoru existuje šesť základných typov otázok (Changing minds, 2011):
1. Koncepčné vyjasňovacie otázky – tieto otázky majú prinútiť študenta, aby viac premýšľal o probléme, na ktorý sa ho učiteľ vlastne pýta. Núti študenta uviesť predpoklady a domnienky pre jeho zmýšľanie. Ide predovšetkým o otázky:
-	Prečo hovoríte, že ...?
-	Čo presne to znamená ...?
-	Ako to súvisí s tým, o čom sme hovorili?
-	Aká je podstata ...?
-	Čo už o tom vieme?
-	Môžete mi uviesť nejaký príklad?
-	Chcete povedať, že ... alebo ...?
-	Môžete zopakovať, prosím, ...?
2. Otázky skúmajúce predpoklady – tieto otázky nútia študenta premýšľať o predpokladoch, domnienkach a argumentoch jeho zmýšľania. Pomaly začínajú otriasať presvedčením študenta. Ide o tieto otázky:
-	Čo iného by sme mohli predpokladať?
-	Zdá sa, že za predpokladu, že ... ?
-	Ako ste došli k týmto predpokladom?
-	Vysvetlite prosím, prečo / ako ... ?
-	Ako si môžete overiť alebo vyvrátiť tento predpoklad?
-	Čo by sa mohlo stať, keby ... ?
-	Súhlasíte alebo nesúhlasíte s ... ?
3. Otázky skúmajúce racionálny základ, argumenty a dôkazy predpokladov – týmito otázkami sa snaží učiteľ dostať hlbšie do jadra predpokladu či domnienky a zistiť, čo je hlavný dôvod zmýšľania študenta. Zároveň tiež núti študenta premýšľať nad týmto dôvodom. Predpokladá sa, že ľudia svoje predpoklady a domnienky opierajú skôr o vlastné úvahy a na ich obhajobu používajú skôr náhodné argumenty a dôkazy, než racionálny základ. Tieto otázky majú za úlohu otriasť samotným základom predpokladov, domnienok a argumentov študenta. Ide o tieto otázky:
-	Prečo sa to tak deje?
-	Ako to viete?
-	Ukážte mi ... ?
-	Môžete mi dať príklad?
-	Čo si myslíte, že je príčinou ... ?
-	Aká je podstata vášho predpokladu?
-	Sú tieto dôvody / príčiny dostatočné?
-	Obstáli by tieto argumenty pred porotou?
-	Ako by mohla byť táto domnienka vyvrátená?
-	Ako si môžem byť istý tým, čo hovoríte?
-	Prečo sa toto deje?
-	Prečo? (pýtajte sa stále – tejto otázky nikdy nie je dosť)
-	Aké existujú dôkazy na podporu toho, čo hovoríte?
-	Na akom prameni ste založili svoje tvrdenie?
4. Otázky názoru a perspektívy – tieto otázky predpokladajú, že väčšina predpokladov, domnienok a argumentov je založená na konkrétnom postavení opytovaného v spoločnosti. Cieľom týchto otázok je teda zaútočiť na toto postavenie v spoločnosti a prinútiť opytovaného uvažovať nad problémom tiež z inej pozície. Ide o tieto otázky:
-	Ďalší spôsob, ako sa pozrieť, je ..., je to rozumné?
-	Aké alternatívne prístupy k tomu existujú?
-	Prečo je ... nutné?
-	Kto má z toho prospech?
-	Aký je rozdiel medzi ... a ...?
-	Prečo je to lepšie ako ...?
-	Aké sú silné a slabé stránky ...?
-	Ako sa ... a ... podobajú?
-	Čo by ... o tom povedal?
-	Čo keď porovnáte ... a ... ?
-	Ako by ste sa na to mohli pozrieť z iného pohľadu?
5. Otázky zisťujúce dôsledky a následky – týmito otázkami sa učiteľ snaží prinútiť študenta premýšľať nad logickými dôsledkami a následkami jeho predpokladov, domnienok a argumentov. Snaží sa študenta donútiť, aby sa presvedčil, či si skutočne myslí, že tieto jeho predpoklady, domnienky a argumenty majú zmysel, či sú žiaduce. Ide o tieto otázky:
-	Čo by sa potom stalo?
-	Aké sú dôsledky tohto predpokladu?
-	Ako by mohol byť ... použitý pre / k ... ?
-	Aké môžu byť dôsledky ...?
-	Aký to bude mať vplyv na ...?
-	Ako to zodpovedá tomu, čo ste sa naučili skôr?
-	Prečo je ... dôležité?
-	Čo je najlepšie ... ? Prečo?
6. Otázky o otázke – ide o reflexné otázky o celom probléme. Týmito otázkami v podstate obracia učiteľ odpoveď študenta proti sebe samému. Cieľom je donútiť študenta premýšľať, prečo sa učiteľ pýtal práve na také veci a aký bol vlastne zmysel jeho otázok a či jeho pôvodné uvažovanie nie je náhodou mylné. Ide o tieto otázky:
-	Aký malo zmysel pýtať sa na túto otázku?
-	Prečo si myslíte, že som sa pýtal na túto otázku?
-	Má to zmysel? Prečo nie?
-	Čo iné sa môžem opýtať?
-	Čo to znamená?
    Význam vhodne zvolených učiteľových otázok spočíva v tom, aby u žiaka vyvolal podnety, ktoré povedú k samostatnému a hlbokému premýšľaniu nad danou témou a k učiteľom zvolenému cieľu, ktorým je nové poznanie. Snahou učiteľa je predovšetkým pomocou vhodne zvolených otázok vyvrátiť pôvodné domnienky žiakov a priviesť ich k novým domnienkam, veľmi často opačným oproti ich pôvodným (Changing minds, 2011).
    Ako príklad úlohy, ktorú učiteľ môže so žiakmi riešiť využitím sokratovského rozhovoru je úloha Kôň a voz:
    „Kôň začína z určitého miesta ťahať voz, takže sa spolu pohybujú s nejakým určitým zrýchlením. Z 3. Newtonovho pohybového zákona vyplýva, že rovnakou silou, akou pôsobí kôň na voz, pôsobí aj voz na koňa. Prečo sa teda kôň a voz pohybujú zrýchlene? Vysvetlite.“
    Riešenie úlohy nie je jednoduché. Štandardná odpoveď žiakov je, že sily vyplývajúce z 3. Newtonovho pohybového zákona nemôžeme skladať, pretože nemajú rovnaké pôsobisko – jednou pôsobí kôň na voz a druhou voz na koňa. Podľa tohto ich tvrdenia by ale na koňa mal pôsobiť voz silou smerom proti smeru pohybu. Ako je potom možné, že sa kôň pohybuje so zrýchlením v smere opačnom, ako na neho pôsobí voz? Niektorí so žiakov namietajú, že jedna zo síl má väčšiu veľkosť ako tá druhá a teda sa kôň môže pohybovať so zrýchlením (ide o nesprávne pochopenie 3. Newtonovho pohybového zákona). Žiaci prichádzajú s novými a novými teóriami. Je na učiteľovi, aby ich správne položenou otázkou naviedol na protirečenie. To si ale vyžaduje, aby mal učiteľ dokonale zvládnutú problematiku a fyzikálnemu problému bez výhrad rozumie. Riešenie uvádzame v podobe obrázku 6.19 – Pri riešení si treba uvedomiť, že do interakcie nevstupuje iba kôň a voz, ale i tretie teleso a to zem. Teda sila pôsobiaca na sústavu „kôň a voz“, ktorá ju uvádza do zrýchleného pohybu je F-f.