6.6 Metóda EUR

    Stratégia učenia a myslenia EUR je rozpracovaná vo viacerých publikáciách. Spomenieme iba niektorých autorov: Meredith, Steele (1997), Čáp, Mareš (2001), Maňák, Švec (2003), Kosturková (2012).
    Rámec EUR „ponúka konceptuálnu základňu pre vyučovanie, ktorú možno realizovať systematicky v rôznych ročníkoch a na rôznom učebnom obsahu.“ (Meredith, Steele, 1997). Vyučovanie a učenie v súlade s rámcom EUR patrí medzi konštruktivistické prístupy. V trojfázovom modeli EUR je dôležité poznávanie a objavovanie zo strany žiaka, pričom sa výchovno-vzdelávací proces opiera o vnútorné procesy žiaka. Ide o trojfázový model vyučovania a učenia – evokácia, uvedomenie a reflexia. Z pohľadu vyučovania fyziky ponúka stratégia EUR iný pohľad na prevedenie žiackych experimentov a rozvíjanie spôsobilosti vedecky pracovať.


E – evokácia
    V  prvej fáze sa realizuje niekoľko dôležitých kognitívnych činností. Žiaci si aktívne vybavujú vedomosti o danej téme. V tejto fáze si žiak vymedzuje základ individuálnych vedomostí, ku ktorým neskôr pridá nové vedomosti. Na to, aby sa v žiakovej hlave mohol spustiť tento kognitívny proces, musí ho učiteľ rozbehnúť tým, že pred žiaka predloží vhodný podnet, niečo, čo ukazuje na otázniky, ktoré jestvujú v jeho okolí. Až keď žiak začne pociťovať naliehavosť tejto výzvy, môže sa začať realizovať fáza evokácie.
    Proces učenia je procesom spájania nového s už poznaným (Vaughan, Estes, 1986). Tým, že si žiaci pripomenú vedomosti spojené s danou témou, umožníme im kvalitnejšie a trvalejšie zapamätanie nových vedomostí. Napomôžeme aj odhaliť nejasnosti a chybné vedomosti. V tejto fáze je potrebné, aby žiak identifikoval priame a nepriame vzťahy medzi vedomosťami spojené s danou témou. To vyžaduje uplatnenie analýzy ako jednej z kognitívnych zručností vystihujúcich podstatu kritického myslenia (Facione, 1990, s. 4).
    V rámci tejto fázy dochádza k aktivizácii žiaka. Iba pri aktívnom zapojení žiakov do vyučovacieho procesu dochádza k zmysluplnému učeniu. Pod aktívnym zapojením chápeme, že žiak si uvedomuje svoje myslenie a vlastné učenie (metakognícia).
U – uvedomenie
    V tejto fáze sa žiaci dostávajú do kontaktu s novými informáciami. Najčastejšie je to formou textu, pri ktorom môžu využívať metódu INSERT (interaktívny znakový systém pre efektívne čítanie a myslenie (Vaughan, Estes, 1986)). Metóda INSERT dovoľuje žiakom, aby aktívne sledovali, ako rozumejú textu, ktorý práve čítajú. V rámci tejto fázy môžu žiaci vykonávať aj experimenty, vďaka ktorým odhaľujú nové závislosti, z ktorých v ďalšej fáze vyvodia nové vedomosti. Na hodinách fyziky sú v tejto fáze práve v popredí experimenty. Úlohou učiteľa je, aby udržal žiakov angažovaných. Druhou, nie menej dôležitou úlohou učiteľa je, aby podporoval úsilie žiaka sledovať svoje procesy porozumenia, t.j. aby žiak experiment vykonával nie preto, aby „bol vykonaný“, ale aby žiak vedel, čo pri experimente nameral, čo dokázal, či hypotézu overil, alebo nie. Práve v tejto fáze je vo veľkej miere potrebné, aby žiak uplatnil kritické myslenie.
R – reflexia
    Treťou fázou rámca je reflexia. Počas fázy reflexie si žiaci upevňujú nové vedomosti a aktívne reštrukturujú svoje pamäťové schémy, aby tieto zodpovedali novým informáciám, ktoré sa naučili. V tejto fáze si „prisvojujú“ učivo. Trvalé vedomosti vznikajú až v tejto fáze. Učenie je aktom zmeny. K tejto zmene dochádza len vtedy, keď sa žiaci aktívne angažujú do reštrukturovania svojich pamäťových schém tak, aby ich prispôsobili novým schémam. Počas tejto fázy by sa malo dosiahnuť niekoľko dôležitých výsledkov učenia. Predovšetkým žiaci začínajú vyjadrovať vlastnými slovami myšlienky a informácie, s ktorými sa stretli. Tento krok je potrebný, aby sa v pamäti vytvorili nové schémy. Porozumenie je trvalé, keď sa informácie dávajú do zmysluplného kontextového rámca (Pearson, Fielding, 1991).
    „Druhým dôležitým výsledkom tejto fázy je to, že medzi žiakmi môže dôjsť k výmene myšlienok, čím sa rozširuje ich aktívna slovná zásoba a prezentujú rôzne pamäťové schémy, takže ich žiaci môžu porovnávať medzi sebou. Tým, že počas fázy reflexie existuje diskusia, žiaci môžu sledovať rôzne konštrukty, ktoré berú do úvahy pri rozvoji vlastných konštruktov. V tejto fáze dochádza v učení k zmenám a zmene konceptov.“ (Meredith, Steele, 1997) Táto fáza súvisí s rozvojom metakognitívnych zručností.
    Metódu EUR možno využiť na rôznych vyučovacích predmetoch. Od obsahu sa odvíja aj spôsob použitia metódy EUR. „Neexistuje univerzálny predpis či poučka o tom, aká má byť dĺžka jednotlivých fáz a pomer medzi nimi. Relatívne uzavretý vyučovací blok často prebieha v niekoľkých kratších cykloch EUR vo vnútri lineárne postupujúcej štruktúry EUR, ktorá sa tiahne celou vyučovacou hodinou.“ (Pálenčárová, n.d.)


                

    Z obrázku 6.18 je zrejmé, že kým pri využívaní textov na hodine sa metóda EUR vyskytuje ako uzavretá vyučovacia jednotka s lineárnym priebehom, na hodinách fyziky má pri stanovení problému, nájdení hypotéz a ich následnom overovaní metóda EUR cyklický priebeh. Žiak sa pri overovaní hypotézy musí opakovane zamyslieť nad tým, čo pri experimente zistil, akú závislosť nameral, či hypotézu možno prijať alebo zamietnuť. Toto by bez uplatnenia kritického myslenie nebolo možné. Fázu uvedomenia a reflexie nemožno oddeliť, navzájom sa prelínajú.
    Príklad aktivity na využitie metódy EUR, ktorú sme prezentovali aj na konferenciách a zborníku (Velmovská, 2015, s. 253-262), je aktivita s gumovacím perom.