1.2 Celoplošné testovania a výkony našich žiakov v prírodovedných predmetoch

                Domnievame sa, že bezprostredným podnetom spustenia reformy v roku 2008 boli nelichotivé výsledky posledných medzinárodných celoplošných testovaní, do ktorých sa Slovensko zapojilo na začiatku deväťdesiatych rokov. Napokon o ich výsledkoch sa na stránkach časopisov už neraz písalo. Stručne zhrnieme, v čom boli zaznamenané nízke výkony našich žiakov.


                V roku 1995 sa Slovensko zúčastnilo testovania TIMSS (Beaton a kol., 1996), v ktorom sa zisťovala úroveň vedomostí a zručností trinásťročných a štrnásťročných žiakov v matematike a prírodovedných predmetoch. Úlohy v teste boli zamerané na matematiku, fyziku, chémiu, zemepis, prírodopis, životné prostredie a na základy prírodných vied a objavovania. Položky testovali nielen vedomosti, ale aj kompetencie používať rutinné a komplexné procedúry, skúmať a riešiť problémy, komunikovať a zdôvodňovať. Zúčastnených 7121 žiakov predstavuje reprezentatívny výber. Spomedzi 45 krajín sme sa umiestnili na 8. mieste, nad medzinárodným priemerom bodového skóre (tabuľka 1.1). Už vtedy sa ale ukázalo, že naši žiaci zlyhávajú v úlohách s voľne zadanými problémami a nedokážu hľadať netradičné metódy riešenia. V opakovanom testovaní TIMSS-R v roku 1999 (Martin a kol., 2000) s podobným zameraním úloh ako v roku 1995 sa Slovensko ešte stále umiestnilo celkom dobre. Medzinárodný priemer bodov získaných z úloh prírodovedných predmetov bol 488. Slovensko dosiahlo priemer 535 bodov, čím sa umiestnilo v celkovom poradí na 10. mieste spolu s Fínskom. Testovania sa zúčastnilo 38 krajín, z nich 26 absolvovalo testovanie aj v roku 1995. Do slovenského výberu bolo celkovo zaradených 115 základných škôl a 30 gymnázií s osemročným štúdiom, spolu 3 497 našich žiakov. Testovaní boli štrnásťroční žiaci ôsmych ročníkov a kvarty gymnázií s osemročným štúdiom.


                Ak sa pozrieme na výsledky testovania v jednotlivých prírodovedných predmetoch, tak vo všetkých okrem fyziky sa zaznamenal oproti testovaniu z roku 1995 progres. Priemerná úspešnosť v úlohách z fyziky v roku 1995 bola 65 %, kým v roku 1999 už iba 62 %, čo znamená štatisticky významný pokles úspešnosti (Martin a kol., 2000, s. 113). Neuspokojivé výsledky dosiahli naši žiaci v úlohách zameraných na ekológiu, na pochopenie podstaty prírodných vied a na objavovanie poznatkov (17. miesto). Tu vidíme to kľúčové miesto, kde decízna sféra mala dať priestor na zmenu koncepcie vyučovania fyziky, prípadne aj ďalších prírodovedných predmetov. Mala pristúpiť k reforme fyzikálneho, ak nie celého prírodovedného vzdelávania.


                Aj ďalšie medzinárodné testovanie PISA je obrazom nášho spôsobu vzdelávania. Pod prírodovednou gramotnosťou sa v testovaní rozumela schopnosť používať vedecké poznatky, identifikovať otázky a vyvodzovať dôkazmi podložené závery pre pochopenie a tvorbu rozhodnutí o svete prírody a zmenách, ktoré v nej nastali v dôsledku ľudskej aktivity. Testovania sa v roku 2003 zúčastnilo 7 346 pätnásťročných žiakov z 281 škôl všetkých typov. Výsledky našich žiakov preukázali silnú závislosť od nízkej úrovne čitateľskej gramotnosti, ktorá bola tiež predmetom testovania. V tomto testovaní sme sa umiestnili medzi krajinami, ktorých priemerný výkon sa štatisticky významne neodlišoval od OECD priemeru. Spomedzi 40 krajín sme so skóre 495 bodov obsadili 20. miesto. Najlepšie Fínsko dosiahlo v prírodovednej gramotnosti 548 bodov. Opakovaného testovania PISA sa v roku 2006 zúčastnilo 4 731 pätnásťročných žiakov zo 189 škôl všetkých typov. Zameranie testu a úlohy boli podobné ako v testovaní z roku 2003, naše výsledky však o niečo horšie, klesli do podpriemernej skupiny zúčastnených štátov. Celá správa z testovania je uvedená na stránke Národného inštitútu vzdelávania a mládeže (NIVAM, 2022). Z 57 zapojených krajín sme obsadili 35. miesto s počtom 488 bodov. Najlepšie Fínsko dosiahlo priemerné bodové skóre 563 bodov. Horšie ako Slovensko sa umiestnilo ešte 27 krajín.

                
Tabuľka 1.1 Prehľad medzinárodných testovaní v prírodovedných predmetoch




Pohľad na stĺpcový diagram prezrádza, že dosiahnuté výkony našich žiakov v medzinárodných celoplošných testovaniach v prírodovedných predmetoch postupne upadajú a aj preto je reforma vzdelávania potrebná.






K reformným krokom vo vzdelávaní v oblasti prírodných vied inšpirujú analýzy českého vzdelávacieho systému (Straková, 2008). Zaujímavé je predovšetkým sledovanie štruktúry vyučovacích hodín prírodovedných predmetov, ktoré aj bez skúmania stavu v našich školách podáva určité vysvetlenie neúspechov našich žiakov v celoplošných testovaniach. Autorka štúdie uvádza výsledky videovýskumu priebehu vyučovacích hodín v rámci štúdie TIMSS 1999 a porovnáva ich s inými krajinami. V rámci vyučovacích hodín sa sledovalo zastúpenie:
-	teoretických individuálnych aktivít žiakov,
-	praktických individuálnych aktivít žiakov,
-	teoretických aktivít celej triedy,
-	praktických aktivít celej triedy.


Ukázalo sa, že vo vyučovaní prevažujú teoretické aktivity celej triedy a len minimum času sa venuje individuálnym praktickým aktivitám žiakov.