1.1 Problémy a východiská vedúce k zmenám vo vzdelávacích programoch fyziky

                V súčasnosti sa na našich základných a stredných školách vyučuje fyzika aj ostatné prírodovedné predmety podľa koncepcie, ktorá vznikla v rámci obsahovej reformy školstva v roku 2008. Predchádzajúca reforma, ktorá sa uskutočnila v rokoch 1976-1987 mala dopad na vyučovanie až do roku 2008. Vydanie učebníc predchádzajúcej koncepcie prešlo reedíciami a učebné osnovy niekoľkými redukciami, neboli však koncepčne zmenené (Lapitková, 2013).

                
                Podľa Lapitková a kol. (2008) príčiny problémov nášho vzdelávacieho systému videla odborná pedagogická verejnosť už v samotných teoretických východiskách, ktoré podobu vtedajšej koncepcie vzdelávania determinovali a limitovali. Ľ. Held a B. Pupala (1995, s. 7) vo svojej kritickej analýze uvádzajú, že: „Jedným z najvšeobecnejších východísk pre pedagogické projektovanie bola bezmedzná viera v silu vedy a jej vplyv na spoločenský pokrok a blaho ľudstva...“ Do východísk pedagogickej koncepcie sa preferovanie vedy a vedeckého poznania dostalo z prác J. S. Brunera, ktoré vznikli pri reformovaní amerického školského systému v súvislosti s tzv. sputnikovým šokom. V rokoch vedecko-technickej revolúcie sa tak v socialistickom tábore, ako aj v tzv. kapitalistickom svete pociťoval hrozivý rozpor medzi odbornými poznatkami spojenými so zavádzaním nových technológii a všeobecným vzdelávaním más. Významným krokom k zmene tohto stavu v USA bola práca skupiny špičkových vedcov (medzi inými aj 4 fyzikov, jedným z nich bol F. L. Friedman), ktorí sa zhromaždili na konferencii vo Woods Hole. Hľadali najvhodnejší spôsob sprostredkovania vedeckých poznatkov v školskom vzdelávaní. Publikácia, ktorá vzišla z ich práce (Bruner, 1965), doslova obletela svet a stala sa návodom na tvorbu nových koncepcií vyučovania. Dnes sa jej však pripisuje aj veľký podiel na rozšírení „scientistickej pedagogickej koncepcie“. Za základ obsahu vzdelávania autori publikácie považujú štruktúry pojmov odvodené z vedných systémov. Uprednostňujú dôležitosť všeobecných pojmov a princípov pred konkrétnymi faktami a skúsenosťou. Je potrebné dodať, že pri zrode tejto koncepcie boli aj deviati psychológovia, napr. B. Inhelderová, ktorí venovali značný priestor intelektuálnemu vývoju dieťaťa. Je zaujímavé, že sa v diskusii objavila aj otázka metódy objavovania pri sprístupňovaní pojmov, ktorá sa dnes považuje za dominantnú v procese vyučovania fyziky, ale s tým záverom, že je málo efektívna a pedagogickým výskumom nedostatočne overená v praxi.
                

                Myšlienky tímu pod vedením J. S. Brunera našli priamy odraz aj u nášho popredného pedagóga E. Stračára v publikácii Systém a metódy riadenia učebného procesu (1977). Dôkladne v nej teoreticky rozpracoval štruktúru obsahu vzdelávania ako didaktického modelu poznatkov vedného odboru a spôsob špirálového osnovania učebných predmetov.
                

                Transformácia vedných odborov do didaktických programov vzdelávania sa v predchádzajúcej reforme pochopila jednostranne, iba v jej rezultatívnom aspekte, t. j. veda sa pri transformovaní chápala len ako sústava výsledkov poznávania, súbor objektívnych poznatkov o prírode. Veda však má, tak ako každá ľudská činnosť, aj svoju procesuálnu stránku, t. j. svoj dynamický aspekt, a tento sa nestal systémovým prvkom obsahu vzdelávania. „Prvé hľadisko zdôrazňuje súčasný stav poznania skutočnosti, terajší systém faktov, hypotéz, princípov, zákonov a teórii, sústavu produktov poznania vo vedách v prítomnosti. Druhé hľadisko nazerá na vedu ako na proces, dej, v ktorom sa riešia problémy, zisťujú fakty, objavujú zákony, robia vynálezy, vytvárajú objektívne intelektuálne novoty, jednoducho veda sa tu chápe ako proces produkcie rôznych druhov nového poznania.“ (Švec, 1998, s. 303)
                

                Z uvedených náhľadov na vedu sa do didaktických modelov transformovalo v prevažnej miere len prvé hľadisko. Komplexnejšie zabudovanie vedy ako poznávacieho procesu by si vyžadovalo modelovať do obsahu vzdelávania aj 
                -	metódy vedy,
                -	poznávacie operácie (napr. indukciu),
                -	opakovanie zjednodušeného procesu rozvoja vednej disciplíny.
                

                Domnievame sa, že transformácia uvedených aspektov fyziky – vedy do didaktických programov by bola zabránila preplneniu obsahu pojmami, faktami, zákonmi a priblížila by pojmovú a faktografickú zložku obsahu vzdelávania mysleniu žiaka a znížila by neúmernú matematizáciu fyziky. Napodobňovanie práce vedca – tvorba a overovanie hypotéz, analógie, odhady priebehu pokusov, meranie, získavanie a spracúvanie informácii formujú osobnosť žiaka a rozvíjajú jeho myslenie.
                

                Reformu z rokov 1976-1987 do značnej miery ovplyvnil aj ďalší fenomén – teória urýchľovania všeobecného rozvoja osobnosti žiaka. Korene tejto teórie možno hľadať v psychologickej koncepcii skupiny sovietskych vedcov, do ktorej patria L. S. Vygotskij, L. V. Zankov , V. V. Davydov (Held, 1995). Závery plynúce z ich výskumov najlepšie vyjadrujú výroky prevzaté z ich prác:
                -	...učenie musí predbiehať vývin a tým mu napomáhať (L. S. Vygotskij),
                -	vyučovanie na vysokej úrovni obťažnosti, vedúca úloha teoretických vedomostí, postup rýchlym tempom, uvedomelosť procesu učenia žiakmi, všeobecný rozvoj všetkých žiakov (L. V. Zankov),
                -	...uznávanie princípu vedúcej úlohy teoretických vedomostí (V. V. Davydov).
                

                Citované fragmenty z rozsiahlych teórii nechcú byť ich celkovou charakteristikou, veď napríklad myšlienky L. S. Vygotského boli v mnohom nápomocné aj pri tvorbe progresívnych a v praxi osvedčených modelov učenia, ale zainteresovaným určite veľa napovedajú o príčinách neúspechu spomínaných reformných koncepcií a o stave našej dnešnej školy.
                

                Nebolo by správne neúspech školskej reformy pripisovať len dobovým pedagogickým náhľadom a teóriám, ale pravdou je, že tieto programy vzdelávania nie sú primerané psychickému vývinu detí a nekladú dostatočný dôraz na poznávacie procesy žiakov. Základné nedostatky reformy sedemdesiatych a osemdesiatych rokov minulého storočia a tiež súčasné ťažkosti s vyučovaním fyziky vidíme predovšetkým v tom, že sa:
                1.	preceňovala transformácia rezultatívnej zložky vedy do obsahov vzdelávania,
                2.	ignorovali špecifické skúsenosti žiaka s okolitým svetom a predstavy, ktoré o ňom má,
                3.	obsah vyučovania orientoval do vzdialenej budúcnosti, ktorá je pre žiakov neaktuálna, čím sa často stráca zmysel činností, ktoré sa vo vyučovaní vykonávajú,
                4.	veľmi málo využívali informačno-komunikačné technológie (IKT) vo vyučovaní fyziky, a tak sa vytvárala priepasť medzi životnými potrebami a fungovaním školy.
                

                Uvedené nedostatky boli konštatované dávnejšie aj v iných vzdelávacích systémoch, na čo poukázali významné medzinárodné aktivity zamerané na prírodovedné vzdelávanie, napríklad medzinárodné fórum Projekt 2000+, ktoré sa konalo pod záštitou UNESCO v Paríži v roku 1993 (Kulčák, 1996) alebo medzinárodná konferencia O pregraduálnom vzdelávaní vo fyzike (Koubek, 1997) a ďalšie.
                

                V roku 2008 s spustila reforma obsahu vzdelávania na základných a stredných školách. Do platnosti vstúpil dvojúrovňový model výchovy a vzdelávania – Štátny vzdelávací program na úrovni štátu, na základe ktorého si školy vypracovávali Školský vzdelávací program. Vo vyučovaní fyziky sa do popredia dostalo samostatné získavanie vedomostí žiakmi, formy aktívneho a systematického bádania. Štátny vzdelávací program bol v roku 2015 inovovaný a došlo napr. aj k zmene v rámcovom učebnom pláne, čo pre vyučovanie fyziky znamenalo zvýšenie časovej dotácie v 6. ročníku z jednej vyučovacej hodiny na  dve.
                

                Podľa ŠPÚ (2021, s. 5) posledný pokus o reformu z roku 2008 síce zmenil administráciu vzdelávacích programov, umožnil tvorbu vzdelávacieho programu na úrovni školy, no v mnohých prípadoch táto zmena znamenala len formálny a byrokratický akt. Táto reforma sa nesústredila na systémovú zmenu cieľov a obsahu vzdelávania v celom systéme všeobecného vzdelávania, ani na úrovni jednotlivých škôl naprieč školskou sústavou, teda ani na úrovni základných škôl. Inovácie štátnych vzdelávacích programov pre základné školy realizované v roku 2015 nepriniesli zásadný rozdiel v implementácii zmien do pedagogickej praxe. Preto od roku 2021 Štátny pedagogický ústav začal intenzívne pracovať na tvorbe nového rámca pre štátny vzdelávací program základného vzdelávania, ktorý by mal byť implementovaný v najbližších rokoch. 
                

                Na záver ešte jedna, špecifická skúsenosť z riadenia nášho školstva – časté a dosť chaotické reformy po druhej svetovej vojne ukazujú, že v školskej sústave sa nerealizovala a nerealizuje permanentná inovácia obsahu, metód a prostriedkov edukácie, ale iba globálne reformy riadené centrálnymi orgánmi.