10.1 Všeobecné otázky pedagogickej kontroly

    Kontrola vzdelávania patrí k podmienkach efektívneho fungovania národných vzdelávacích systémov. Realizuje sa dvojakým spôsobom – pozorovaním činností vzdelávacích inštitúcií, osobitne učebného procesu, a zisťovanie a hodnotenie dosiahnutých výsledkov.
    Kontrolné mechanizmy majú dlhodobú tradíciu, ktorá korení v školstve raného stredoveku, ale stále sa vyvíjajú a prispôsobujú potrebám rozvinutých sociálnych systémov. Pre vysokú špecifickosť kontrolných činností, ktoré sa veľmi citlivo dotýkajú nielen žiakov, ale vo veľkej miere aj pedagogických a riadiacich pracovníkov, teoretický pohľad na úlohy a užitočnosť kontrolných inštitútov vo vzdelávacom systéme ďaleko prekračuje úroveň ich skutočnej výkonnosti. Teória riadenia vzdelávania a všeobecná didaktika už dávno vedia o podlžnostiach, ktoré pedagogická kontrola vykazuje voči spoločenských potrebám, ale napriek tomu postup po tejto vecne už vytýčenej ceste je veľmi pomalý, ba neraz sa na dlhé roky zastavuje a pribrzďuje vývin ostatných zložiek tohto systému.
    Kontrola národného systému vzdelávania (existujú aj zatiaľ veľmi opatrné náznaky na riadenie vzdelávania z nadnárodnej úrovne, napr. aktivity OECD) má niekoľko stupňov. Vzťah medzi nimi nie je vzťahom hierarchicky usporiadaných stupňov, ale ide o inkluzívnosť. Vyššie a všeobecnejšie formy overovania kvality vzdelávacieho systému zahŕňajú v sebe všetky nižšie úrovne s užšou kompetenciou, bez ktorých nemôžu jestvovať, ale ktorým zasa spätne poskytujú niektoré informácie.



V tomto systéme môžeme rozlíšiť tieto úrovne:
1.	evalvácia národného systému,
2.	evalvácia jednotlivých inštitúcií, predovšetkým škôl,
3.	kontrola učebnej činnosti na úrovni tried, predmetov a jednotlivých učiteľov.
                
10.1.1 Evalvácia vzdelávacieho systému
    Táto najvšeobecnejšia forma kontroly skúma účinkovanie vzdelávacej sústavy a úroveň sociálneho prostredia, ktoré je pre ňu vytvorené (legislatíva, administratívne právomoci, finančné zabezpečenie, príprava realizátorov a regulátorov vzdelávania atď.).
    Evalvácia školy vychádza z vonkajšej kontroly, ktorá sa sústreďuje v prvom rade na úspešnosť učebného procesu, ale zahŕňa aj ďalšie stránky činnosti školy - vzdelávacej inštitúcie (hospodárenie, bezpečnosť pri práci, hygiena školského prostredia, zdravotná starostlivosť a stravovanie žiakov atď.). Paralelne s ňou postupuje aj pedagogické poradenstvo, ktoré však netvorí súčasť kontroly, ale reaguje na jej výsledky. Kontrola vzdelávacích výsledkov sa zabezpečuje predovšetkým štandardizovanými prostriedkami merania (testovanie), ale aj sledovaním niektorých ďalších parametrov (predovšetkým organizácia vyučovania, jeho materiálne zabezpečenie). Výsledky kontroly získané špecifickými vonkajšími inštitúciami majú byť verejné, pretože vytvárajú imidž školy (alebo jej rating). V známom programovom dokumente Milénium sa odvážne predpokladalo, že v liberálne organizovanom vzdelávacom prostredí bude tento oficiálny rating školy slúžiť rodičom ako hlavný podklad na slobodný výber školy pre ich deti, takže školy s nízkym ratingom budú smerovať do útlmu pre hromadný odchod žiakov do úspešnejších zariadení. Takto zasiahnutá škola sa alebo spamätá a prísnou sebareguláciou zmení svoju pôsobnosť a výsledky, alebo zanikne.

10.1.2 Kontrola učebnej činnosti na úrovni tried, predmetov a učiteľov
    Navonok škola vystupuje ako autoregulatívny celok a jej imidž a rating sa viažu na ňu ako na inštitúciu. Pre vnútorné riadenie sú však dôležité informácie o výsledkoch učebného procesu na úrovni tried, z pohľadu predmetov a jednotlivých učiteľov. Výsledky externej kontroly sú hlavným signálom pre riaditeľstvo školy, aby v súhlase s nimi pokračovalo vo vlastnej kontrole učebného procesu, hodnotilo a oceňovalo úspechy a diagnostikovalo príčiny neúspešnosti tried, predmetov alebo jednotlivých učiteľov. Evalvačný systém má pedagogický a spoločenský význam iba vtedy, ak sa realizuje s úplnou pravidelnosťou a za dlhší čas, pretože ojedinelé dáta nemajú žiadnu výpovednú hodnotu – vždy existujú isté problémy s validitou meracieho nástroja, ďalej pre prirodzené kolísanie v psychike učiteľov i žiakov, pre sprostredkovanosť výkonu učiteľa cez výkon žiakov atď. Tieto odchýlky sa vyrovnávajú multiplikáciou merania a jeho pravidelnosťou v čase. V evalvácii má spoločenskú hodnotu len trend časovo usporiadaného radu dát, ktoré sa zrodili z viacročnej aplikácie merania. Konzekvencie sú mnohostranné: dobré a výborné výsledky školy, resp. učiteľov môžu byť odmenené diferencovanými rozpočtovými príspevkami, resp. platmi, negatívne výsledky sú podnetom na uplatnenie zásahu orgánov pedagogického poradenstva, inštitúcií ďalšieho vzdelávania učiteľov a v konečnom dôsledku nútia siahnuť za personálnymi opatreniami. Ak to riaditeľ školy nezvládne, ohrozuje celú inštitúciu. V existujúcich školských sústavách a národných vzdelávacích systémoch sa vyskytujú rôzne izolované inštitúcie a inštitúty, ktoré sú súčasťou nejakého potencionálneho evalvačného systému vo vzdelávacej oblasti – môžu to byť poradenské organizácie, inšpekcia, priebežné a výstupné testovanie, medzinárodné kontrolné programy, napr. TIMSS, PISA, PIRLS a pod., ale ucelený evalvačný systém sa doteraz nepodarilo vytvoriť. Ani na Slovensku. Preto celý, už desať rokov pôsobiaci, informačný systém monitorovania a externej maturitnej skúšky zatiaľ uteká do prázdna a žiadny skutočný pedagogický efekt ani spoločenské konzekvencie neprináša.
    Interná kontrola učebného procesu a jeho výsledkov má najväčšiu tradíciu a je najznámejšia na úrovni pozorovania a kontroly administratívy a organizačnej práce pedagogických pracovníkov ju vykonáva riaditeľstvo školy. Pokiaľ ide o výsledky učebnej činnosti žiakov, tie kontroluje vo väčšine prípadov sám vyučujúci. Výnimky sú zriedkavé – komisionálne skúšanie, riaditeľské testy a samozrejme maturita, ktorá je štátnou skúškou. Pretože realizátorom tejto kontroly je jeden z členov sociálnej interakcie, na ktorej je založený učebný proces, tieto výsledky trvalo sprevádza veľká nedôvera, a to tak zo strany verejnosti a rodičov, ako neraz aj zo strany žiakov. Docimologické (docimológia – teória merania) výskumy, ktoré sa uskutočňujú kvantitatívnymi metódami, opakovane zisťujú, že priemerné údaje vnútornej kontroly sú zväčša dosť spoľahlivé, ale individuálne výsledky bývajú dosť nepresné a z hľadiska reliability merania majú dosť veľký rozptyl. Keď sa porovnávali výsledky klasifikácie a testové výkony žiakov, absolútna väčšina testových výsledkov bola horšia, ako ukazovali údaje o klasifikácii (čo je v prijateľnej miere korektný a očakávaný výsledok, lenže zistený stav túto mieru ďaleko prekračuje). Len vo veľmi malom počte prípadov došlo medzi týmito ukazovateľmi k zhode, alebo k situácii, že klasifikácia vyznela prísnejšie ako testové výsledky. Pravda, vzájomný vzťah výsledkov externej a internej kontroly je oveľa komplikovanejší, než aby stačilo jediné porovnávacie kritérium. Preto je potrebné o problematike internej kontroly pojednať osobitne a dôkladne.

10.1.3 Interná kontrola učebnej činnosti žiakov
    Kontrola, ktorú vykonáva nad učebnou činnosťou žiaka učiteľ, je popri diagnostikovaní žiakovej osobnosti a skúmaní jeho referenčného prostredia najdôležitejšou formou jeho poznávania. Sleduje status, činnosti a premeny dieťaťa dospievajúceho ako subjekt učebnej činnosti (a u veľmi vyspelých učiteľov, schopných náročnej formy sebahodnotenia, aj ako jedného z dvoch subjektov vzdelávacej interakcie). Kontrola učebnej činnosti žiaka je v podstate porovnávanie, pričom na jednej strane stoja objektivizované osobnostné ciele a všeobecne akceptované parametre správania (ciele vzdelávania) a reálny dosiahnutý stav týchto vlastností u konkrétneho, jednotlivého žiaka. Kontrola sama neprihliada na okolnosti, východiskové kvality osobnostné znaky žiaka, ani na prostredie, v ktorom vyrastá, ani na jeho sociálnu a osobnostnú anamnézu (pokiaľ žiak nebol preradený do oblasti špeciálneho vzdelávania). Jej zmyslom je zistiť, do akej miery sa žiak zmenil účasťou na vyučovaní vzhľadom na ciele, ktoré sú určené pre celú relevantnú skupinu rovnako. Tento princíp sa neuplatňuje iba vtedy, ak sa podarí v škole uplatniť nejakú formu vnútornej diferenciácie, čo je zatiaľ vo verejnom školstve veľmi zriedkavá situácia. 



    Údaje získané pedagogickou kontrolou sú obsahom prvej fázy spätnej informačnej väzby pre učiaci sa subjekt. Motivácia pre učenie a realizácia učebnej činnosti sa udržuje v dynamickej podobe len vtedy, ak učiaci sa subjekt je trvalo a vo veľmi krátkych intervaloch informovaný všeobecne akceptovanou inštanciou (to je v škole v prvom rade učiteľ) o výsledkoch svojho úsilia. Tieto údaje sa tvoria podľa kritérií správnosti (vecné, vedecké, spoločensky a eticky aprobované hľadiská) pre danú činnosť. Ak sa prúd týchto spätných informácií preruší, zastaví sa aj proces učenia (výnimkou je situácia, keď motivácia učiť sa je výrazne zvnútornená a učiaci sa si sám zaopatruje informácie o svojom učebnom postupe). Poznávanie toho, aký žiak je, vo vzťahu k tomu, aký má byť, teda vo vzťahu k pedagogickým cieľom, umožňuje učiteľovi získať informácie o tom, do akej miery žiak ovládol naňho kladené požiadavky. Tento poznávací proces sa nazýva školskou kontrolou (Píššová, 1981, s. 17). Z povahy človeka, presnejšie - všetkých vyšších organizmov, vyplýva, že tieto spätné údaje o úspešnosti zvyšujú učebnú snahu subjektu, ak sú doplnené, sprevádzané ďalšími vecnými alebo aj emocionálnymi informáciami, ktoré účinok kontrolných údajov posilňujú. Toto posilnenie účinnosti spätnej väzby sa v pedagogike nazýva hodnotenie. Má dve navzájom dosť odlišné, ale zo sociálneho hľadiska komplementárne formy: klasifikáciu a verbálne hodnotenie.




    Klasifikácia, ako hovorí jej názov, je tradičný spôsob zaraďovania žiakov do poradových, výkonnostných skupín, tried (vznikol v 18. storočí).
    Z praktických dôvodov sa tieto triedy označujú poradovým číslom (napr. od 1 do 5), alebo písmenami (napr. od A po E) a niekedy aj inak. Klasifikácia je priamym dôsledkom pedagogickej kontroly, pričom sa prihliada iba na stav subjektu a na ciele, ktoré slúžia ako kritérium. Nesmie zahŕňať iné faktory, než tie, ktoré sú určené cieľmi (validita) a nesmie do nej prenikať nijaký subjektívny vplyv učiteľových postojov (reliabilita). Preto sa môže zverovať aj objektivizovaným nástrojom – didaktickým testom, examinačným programom. Pojem „štandardizovaný nástroj“ kontroly výsledkov neznamená nič iné, iba to, že sa tento nástroj presne zhoduje s cieľovými požiadavkami, každému testovanému sa administruje rovnako a jeho výsledky sa vyhodnocujú bez osobného zásahu administrátora (môže to byť aj počítač). Takto získané údaje o výsledku učebnej činnosti žiakov a k nim priradené výkonové klasifikačné stupne sú u všetkých žiakov navzájom porovnateľné. Verbálne hodnotenie vystupuje tiež ako posilnenie informácie o výsledku, ale jeho genéza je odlišná. Hodnotiaci subjekt, najčastejšie učiteľ (ale môže to byť napr. aj rodič), vychádza nielen z poznatku o miere, v akej sa žiak zvládol požadované výkony/ciele, ale aj z odhadu jeho možností. Pri hodnotení sa zohľadňujú tak výsledky kontroly, ako aj poznatky zhromaždené prostriedkami pedagogickej diagnózy a z nej odhadnutej prognózy. Preto sa ten istý výkon hodnotí inak u žiaka, ktorého celková výkonnosť a ostatné životné okolnosti sa považujú za vynikajúce, a inak u žiaka, ktorý obyčajne nedosahuje dobré výkony, nepochádza z podnetného prostredia alebo v minulosti sa stretol s najrôznejšími prekážkami (sociálnymi, zdravotnými). To, čo sa do klasifikácie nemá zahrnúť, je – naopak – veľmi dôležité pri verbálnom hodnotení. V celoeurópskom kontexte sa hľadajú spôsoby, ako rozšíriť paletu nástrojov diagnostiky, kontroly a hodnotenia (napr. portfóliá), a tak zbaviť klasifikáciu jej výlučnej pozície pri zabezpečovaní spätnej väzby a jej často stresujúcich a demotivačných dôsledkov. Rozšírenie významu a účinnosti hodnotiacich mechanizmov orientuje pedagógov na širšie uplatnenie sebakontroly a sebahodnotenia žiaka. Vo vyspelých vzdelávacích systémoch sú žiaci oficiálne vedení k tomu, aby svoje výkony sami kontrolovali podľa určených kritérií a pokúšali sa ich aj ohodnotiť. Učiteľove kontrolné informácie a ich posilnenie v podobe hodnotenia sa tak prezentuje ako konfrontácia s písomne zaznamenaným odhadom a očakávaním žiaka.

10.1.4 Hodnotenie žiackych výkonov
    Hodnotenie žiackych výkonov je dôležitou a často veľmi obťažnou súčasťou učiteľových aktivít. V rámci určitého vyučovacieho predmetu sleduje hodnotenie niekoľko cieľov:
-	Hodnotenie má žiaka informovať, aké výsledky dosahuje pri danom pracovnom nasadení. Na základe takto získanej informácie môže žiak usúdiť, či jeho práca venovaná štúdiu predmetu je dostatočne intenzívna a zamyslieť sa, či nemá nevyužité rezervy. V prípade, že jeho snaha je na hranici individuálnych možností a napriek tomu nedosahuje dobré výsledky, hodnotenie ho upozorňuje, aby sa v budúcnosti vyhol povolaniam, vyžadujúcim spôsobilosti, ktoré má v predmete nadobudnúť.
-	Hodnotenie, najmä jeho písomná forma, má v budúcnosti slúžiť ako jedna z charakteristík, ktorú potrebuje škola, na ktorú sa žiak hlási na ďalšie štúdium. Z hodnotenia by malo byť zrejmé, do akej miery možno očakávať, že prijímaný študent svoje vzdelávanie úspešne ukončí tak, aby ho bolo možné odporúčať pre výkon povolania.
-	Písomná forma hodnotenia je veľmi dôležitá pre potencionálneho zamestnávateľa, pri prijímaní absolventa štúdia do pracovného pomeru. Preto by hodnotenie malo poskytnúť aspoň rámcovú informáciu o spôsobilosti uchádzača na pracovnú pozíciu, na ktorú sa hlási.
-	V neposlednom rade je hodnotenie žiackych výkonov dôležité pre učiteľa, ktorý zabezpečuje a organizuje vzdelanie. Na základe vyhodnotených výsledkov práce svojich žiakov si môže učiteľ do značnej miery urobiť predstavu o úspešnosti svojej vlastnej vyučovacej činnosti.
    Hodnotenie žiaka sa môže uskutočniť rôznymi formami.
    Vo vyučovacej praxi sa často využíva stručné slovné vyhodnotenie riešenia zadanej úlohy, alebo komplexné vyhodnotenie dlhšie sledovaných školských aj domácich žiackych aktivít. Výhodou takého postupu je komunikácia, pri ktorej sa žiak dozvedá, kde robí chyby, a učiteľ nachádza ich zdroje a chyby pomáha odstraňovať. Tento spôsob hodnotenia je obvykle súčasťou ústneho skúšania. Zaberá relatívne mnoho vyučovacieho času a neostáva z neho písomný záznam.
    Ak má hodnotenie spĺňať ciele, ktoré sme uviedli vyššie, malo by sa zaznamenať písomne. Písomný záznam hodnotenia potom môže slúžiť škole, na ktorej žiak chce pokračovať v štúdiu, alebo budúcemu zamestnávateľovi pri zaraďovaní absolventa školy na určitú pracovnú pozíciu. Písomný prepis slovného hodnotenia žiackych výkonov môže ozrejmiť viaceré skutočnosti, napr. usilovnosť a svedomitosť žiaka, jeho schopnosti, záľuby a záujem o predmet štúdia. Tento spôsob bol doteraz v našom školstve málo obvyklý, hoci sa riešil ako výskumný problém v podobe diagnostikovania osobnosti žiaka. Výsledkom riešení boli záznamové, diagnostické hárky, ktoré by mali platiť celoplošne a tak uľahčiť prácu učiteľom. Do praxe sa však nezaviedli.
    Najobvyklejším spôsobom hodnotenia na slovenských školách je klasifikácia. Hodnotí úroveň žiackych výkonov kvantitatívnym spôsobom, napr. počtom získaných bodov, percentuálnym podielom vyriešených zadaných úloh, alebo jednoducho známkou v dohodnutej niekoľkostupňovej klasifikačnej stupnici. Klasifikácia umožňuje roztriediť žiakov do skupín – v každej z nich známka (alebo percento) charakterizuje zaužívaným spôsobom výkony, ktoré žiak podáva.
    Zaradenie žiaka na určitý stupeň klasifikačnej stupnice sa spravidla odvodí od miery ovládania poznatkov (ovládanie súboru pojmov, pravidiel, zákonov, zručností, návykov atď.) daných štátnym vzdelávacím programom, pohotovosťou ich aplikácie do nových situácií a samostatnosťou, ktorú žiak preukáže pri riešení úloh, hodnotení javov a zákonitostí.
    Zameriame sa na riešenie rôzneho typu úloh vo vyučovaní fyziky a ich hodnotenie. Zadávanie úloh s cieľom klasifikovať žiaka, prebieha obvykle pri písomnom alebo ústnom skúšaní v riadnom vyučovacom čase. Ten býva striktne vymedzený, a preto niektorí žiaci pri písomnom skúšaní nestihnú riešiť všetky zadané úlohy alebo riešia úlohy len sčasti. Pri ústnom skúšaní vedie učiteľa nedostatok vyučovacieho času k tomu, aby žiakovi kládol návodné otázky alebo aby zadanie úlohy doplnil dodatočnou úlohovou informáciou. Pri klasifikácii potom učiteľ žiaka zaradí na niektorý stupeň klasifikačnej stupnice – podľa počtu a kvality odovzdaných čiastkových písomných riešení alebo podľa miery pomoci, ktorú žiak na vyriešenie úlohy potreboval, pri ústnom skúšaní. Žiak, ktorý vyrieši zadané úlohy s väčšou mierou samostatnosti a za kratší čas, disponuje zrejme potrebnými schopnosťami vo väčšej miere a ovláda predmetný obsah vyučovania lepšie ako ostatní žiaci.
    V psychológii sa obvykle schopnosti chápu ako individuálne rozdiely, ktoré zapríčiňujú, že pri danej zásobe poznatkov a praxe, ako aj pri tých istých vonkajších podmienkach a pri rovnakej motivácii, jedni ľudia vykonávajú danú činnosť lepšie ako druhí, pričom si aj rýchlejšie osvojujú nové poznatky (Pietrasinski, 1972, s. 92). Schopnosti môžu mať sčasti genetický základ, vo forme anatomicko-fyziologických predpokladov k určitým činnostiam. Túto (pravdepodobne konštantnú) zložku schopností nazývame vlohy. Premennou, rozvíjateľnou zložkou schopností sú potom vedomosti, spôsobilosti, zbehlosti, zručnosti a návyky, ktorými sa intelekt jednotlivca môže obohatiť v procese výchovy.
    Riešenie úloh predstavuje poznávací proces, v ktorom sa zámerne rozvíja (alebo by sa mala rozvíjať) niektorá zo žiackych intelektových spôsobilostí, najmä tých, ktoré majú význam pre poznávanie. Žiak, ktorý pri riešení úloh prejavuje viac schopností, má pravdepodobne intelektové vlastnosti a s tým súvisiaci stupeň inteligencie na vyššej úrovni ako žiaci, ktorí sú pri riešení úloh menej úspešní.
    Intelekt a inteligencia sú ľudské vlastnosti, ktoré študuje psychológia. Hľadiská, z ktorých pri tom vychádza, sú veľmi rozmanité. Preto aj definície, ktoré nachádzame pri laickom a nesústavnom sledovaní prác zameraných na túto oblasť, značne závisia od hľadiska, ktoré psychológ pri skúmaní inteligencie používa. Stretávame sa teda s napr. pojmami inteligencia abstraktná, praktická, sociálna, spirituálna, ... (pozri napr. Ruisel, 2006), teda s názvami, ktoré laikovi takmer nič nehovoria, ak nie je oboznámený s kontextom ich postupného vývoja a spôsobu monitorovania.