3.2 Východiská pre tvorbu cieľov prírodovedného a fyzikálneho vzdelávania

                V našej školskej praxi, a tým aj vo vyučovaní prírodovedných predmetov, sa už dlhší čas pociťuje a v odborných kruhoch konštatuje kríza, ktorá pramení zo zastaranej koncepcie vzdelávacieho programu, a to tak v jeho obsahovej, ako aj procesuálnej stránke. 
                
                Problémom prírodovedného, a teda aj fyzikálneho vzdelávania sa zaoberalo medzinárodné fórum pod názvom Projekt 2000 +, ktoré sa konalo pod záštitou UNESCO v Paríži. Na tomto podujatí sa prijalo prehlásenie, v ktorom sa hovorí, že prírodovedná a technická gramotnosť sú základnými predpokladmi pre dosiahnutie zodpovedajúceho rozvoja spoločnosti a zároveň výzvou pre vlády, priemysel, verejný a privátny sektor, vzdelávacie inštitúcie a vlády na celom svete, aby dosiahnutie vedeckej a technickej gramotnosti pre všetkých bolo jednou z ústredných úloh vzdelávania.
                

                3.2.1 Ciele programu STL
                
                V nadväznosti na uvedené medzinárodné fórum sa konal v máji 2006 v Tartu (Estónsko) pracovný seminár, ktorého úlohou bolo vypracovávať konkrétne materiály pre školy podľa programu STL (Science and Technology Literacy).(Kulčák, Baník, 2006) Pretože vypracované materiály vychádzali z premyslených téz a požiadaviek na vzdelanie, uvedieme tieto podstatné myšlienky.
                
                Za kľúčovú tézu možno označiť zamýšľanie sa nad vplyvom vedy, nových technológii a techniky na každodenný život človeka. Predpokladá sa, že veda a jej aplikácie budú hrať stále väčšiu úlohu v živote človeka. Preto bude nútený robiť v bežnom živote stále väčší počet rozhodnutí založených na vedeckom prístupe a analýze vedeckých informácií. Zmeny, ktoré nové technológie vyvolávajú, sa týkajú všetkých ľudí, a preto bude stále nevyhnutnejšie byť na ne pripravený, vedieť sa s nimi vyrovnať, adaptovať sa. Ak bola v nedávnej minulosti diskriminujúca alfabetická negramotnosť človeka, rovnaký dopad možno v blízkej budúcnosti očakávať v prípade vedeckej (prírodovednej) a technologickej negramotnosti.
                
                Program STL si v oblasti formovania osobnosti žiaka stanovil nasledovné priority:
-	intelektuálny rozvoj, t.j. upevnenie mentálneho a fyzického zdravia,
-	spoločenský rozvoj, t.j. sformovanie etických hodnôt, sociálnych postojov, zmyslu pre zodpovednosť a kvalitu svojej osobnosti,
-	rozvoj komunikatívnosti, t.j. skvalitnenie verbálnej a písomnej komunikatívnosti, zvládnutie rôznych foriem komunikácie – symbolickej, grafickej, tabelárnej atď.

                Ciele prírodovedného vzdelávania v programe STL sú rozčlenené a podrobnejšie rozpracované vo viacerých oblastiach – intelektuálnej, postojovej, sociálnej a interdisciplinárnej.
                
                Pretože rozpracované ciele programu vyvolávajú nový pohľad na prírodovedné, a teda aj fyzikálne vzdelanie, v ktorom dominuje výchova integrovanej osobnosti, uvádzame ich v plnom znení.
                
                Ciele prírodovedného vzdelávania v programe STL
        Intelektuálna oblasť
-	používať vedecké prístupy,
-	vedieť získavať, triediť, analyzovať a vyhodnocovať informácie z rozličných vedeckých a technologických informačných zdrojov, využívať informácie na 
        riešenie problémov, efektívne rozhodnutia a pri rozličných činnostiach,
-	rozvíjať schopnosti myslieť koncepčne, kreatívne, kriticky a analyticky rozvíjať schopnosti robiť racionálne a nezávislé rozhodnutia,
-	vedieť rozlíšiť vedecké, odborné argumenty od osobných názorov, spoľahlivé informácii od nespoľahlivých,
-	vedieť vysvetliť prírodné javy v bezprostrednom okolí a vedieť navrhnúť metódy overovania hodnovernosti vysvetlení,
-	vedieť aplikovať vedecký skepticizmus, metódy, logické postupy a kreativitu v skúmaní javov v bezprostrednom okolí,
-	vedieť obhájiť vlastné rozhodnutia a postupy logickou argumentáciou založenou na dôkazoch,
-	vedieť analyzovať vzťahy medzi vedou, technikou a spoločnosťou.
                Postojová oblasť
-	vzbudiť záujem u žiakov o prírodu a svet techniky,
-	naučiť žiakov pristupovať k riešeniu problémov pozitívne,
-	vypestovať u žiakov otvorenosť k novým objavom, vedeckým a technickým informáciám.
                Sociálna oblasť
-	uvedomiť si poslanie prírodných vied pre rozvoj spoločnosti, 
-	uvedomiť si možnosti, ale aj hranice využitia vedy a techniky v spoločnosti,
-	vedieť kriticky posúdiť úžitok a problémy vedeckých poznatkov a techniky.
                Interdisciplinárna oblasť
-	prepojiť prírodné vedy s ostatnými, napr. humanitnými vedami, ako napr. s históriou, umením, sociológiou,
-	uvedomiť si politické, ekonomické, morálne a etické aspekty vedy a techniky vo vzťahu k osobným a globálnym dôsledkom.

                Skúsenosti z tvorby materiálov podľa programu STL možno zhrnúť do niekoľkých bodov. V nich sú zahrnuté rozdiely oproti doterajšiemu chápaniu procesu vyučovania prírodovedných predmetov ako aj rozdiely v prístupe k tvorbe obsahu vzdelávania.
                
                Ide o nasledovné skúsenosti:
1.	Nový prístup k vyučovaniu prírodných vied dôsledne buduje, konštruuje vedomosti žiakov na ich predchádzajúcej skúsenosti, teda zohľadňuje konštruktivistickú pedagogickú teóriu.

2.	Témy v učebných osnovách a učebniciach by mali mať názvy vychádzajúce skôr zo spoločenskej oblasti, aby sa tak zdôraznila skutočnosť, že sa buduje na skúsenostiach žiaka, riešia sa problémy a vysvetľujú sa javy z jeho okolia.

3.	Sprostredkovanie obsahu vyučovania by malo vychádzať z diskusie o probléme, pri ktorej sa učiteľ oboznámi s predstavou žiakov, získanou na základe ich doterajšej skúsenosti. Upustiť od koncepcie „vedecké fakty najskôr, aplikácie a dôsledky týchto faktov prídu až potom“.

Prístup, pri ktorom sa vychádza z vysvetľovania neznámych vecí a až neskôr sa prechádza k vysvetleniu známych javov okolo nás, je pre značnú časť študentov nezaujímavý a ako sa v pedagogickej praxi potvrdilo - aj neefektívny.

4.	Aktívna účasť študenta počas celého procesu riešenia problémov je nevyhnutná. Začína sa identifikovaním a postavením si vlastného problému; postupuje návrhom, plánovaním postupu práce, výskumu pri jeho riešení; identifikáciou neznámych faktov, pojmov, čo podmieňuje doplnenie si vedomostí štúdiom. Cyklus samostatného riešenia problému by mal byť ukončený sformulovaním záveru so zvážením všetkých dôsledkov na rôzne oblasti života človeka a spoločnosti. Dôležitú úlohu zohráva aj žiakova prezentácia vlastných učebných výsledkov pred spolužiakmi, ktorí v tomto procese, spolu s učiteľom, majú úlohu kritických oponentov.

5.	Dôležitou etapou pri riešení problémov v programe STL je zber a analýza informácii. Žiaci pracujú s údajmi v rozličnej forme ako sú tabuľky, grafy, výroky a pod., ktoré ďalej primeranými spôsobmi a algoritmami spracúvajú. Záverečnou fázou je usporiadanie informácii do vhodnej formy na prezentáciu.

6.	Práca žiakov prebieha obyčajne v skupinách, v ktorých sa učia kooperovať. Tento spôsob práce simuluje reálny život, v ktorom si musí každý jednotlivec nájsť jemu primeranú sociálnu pozíciu.

7.	Texty vypracované v rámci programu STL boli akceptované vtedy, ak sú dané do širšieho kontextu, ako len úzkeho vedného odboru, napr. aj do oblasti ekonomiky, etiky, sociálnej oblasti a pod.

8.	Jeden z dôležitých cieľov programu je rozvoj schopností žiakov komunikovať v menších skupinách, kde sa problém rieši, alebo vo väčších skupinách, pred ktorými sa výsledok práce obhajuje. Do popredia vystupujú hlavne také formy komunikácie, ako je diskusia, oponovanie, argumentácia a pod.

9.	Pri riešení problémov sa u žiakov vyššie hodnotí spôsob riešenia, ako samotný dosiahnutý výsledok. Transfer schopností, metód do novej situácie má väčšiu hodnotu, ako memorovanie faktov alebo schopnosť vykonať experimentálne procedúry podľa textu v učebnici.

10.	Odporúča sa pri riešení problémov učiť žiakov využívať aj inštitúcie, ako sú výskumné a vedecké ústavy, priemyselné podniky, firmy, agentúry, ktoré vo svojej činnosti využívajú produkty vedy a techniky. Odporúča sa zadávať žiakom na riešenie problémy, ktoré sa týkajú ich regiónov.

                Na Slovensku sa vyskytol pokus autorov R. Baníka, L. Kulčáka, H. Novákovej, H. Pieta, A. Domagala vypracovať podľa zásad tvorby STL doplnkové materiály na vyučovanie fyziky pod názvom Ako predchádzať dopravným nehodám bicyklistov.
                
                Od r. 2021 sa pripravujú dokumenty v podobe štandardov, ktoré zdôrazňujú hlbšie prepojenia predmetov vo vzdelávacích oblastiach, pre prírodovedné predmety ide o oblasť Človek a príroda. Východiská pre tvorbu dokumentov tiež tvorí konštruktivistická pedagogická teória.
               
                
                3.2.2 Ciele programu založeného na aktívnom poznávaní a konštruktivistickej pedagogickej teórii – FAST
                
                Na Slovensku máme desaťročné skúsenosti s overovaním medzinárodného programu FAST (Foundation Approaches in Science Teaching), ktorý je v odborných kruhoch označovaný ako program tretieho tisícročia. Po skúsenostiach s uplatňovaním tohto programu a štúdiom jeho pedagogických dokumentov možno tvrdiť, že spĺňa požiadavky kladené na moderný program integrovaného vyučovania prírodovedných predmetov.
                
                V cieľoch vyučovania programu FAST sa odrážajú nové prístupy k prírodovednému vzdelávaniu a koncepcia vyučovania vychádza z konštruktivistickej pedagogickej teórie.
                
                Strategické ciele tohto programu, vyjadrujúce spoločenský pohľad na vzdelávanie, sú nasledovné:
-	Prírodovedné vzdelanie tvorí súčasť základného vzdelania a pomáha porozumieť vývoju spoločnosti v minulosti, súčasnosti a budúcnosti.
-	Obsah prírodovedného vzdelávania by mal podporovať intelektuálny rozvoj žiaka k samostatnému mysleniu a podnecovať jeho túžbu po poznaní.

                Tento súbor cieľov sa dosť podstatne líši od koncepcie vyučovania fyziky na Slovensku pred rokom 2008, ktorá vychádza z nasledovných téz:
-	Transformácia vedeckých poznatkov do didaktického poznatkového modelu umožní žiakom sprístupniť fyzikálny obraz sveta na vedecky spoľahlivej úrovni.
-	Fyzikálne vzdelanie je základom pre technické odbory, ktoré zabezpečujú pokrok v spoločnosti.

                Uvedené ciele vyučovania fyziky boli postavené v čase realizácie poslednej globálnej reformy nášho školstva, ktorá sa riadila podľa dokumentu Ďalší rozvoj československej výchovno-vzdelávacej sústavy. Celá reforma bola ovplyvnená „scientistickou pedagogickou teóriou“ a jej hlavnou tézou bola transformácia vedných systémov do didaktických.
                
                Na základe porovnania koncepčných východísk programu vyučovania fyziky pred rokom 2008 na Slovensku s programom FAST možno konštatovať, že kým program FAST má vo svojich východiskách širšie spoločenské zretele a rozvoj osobnosti žiaka zakladá na postupnom prebudovávaní jeho myslenia, náš program fyziky sa príliš tesne viazal na vedný systém. Poznávanie prírodných, fyzikálnych javov sa preto začínalo od základných prvkov vedného systému, ignorujúc dovtedajší vývin a predstavy žiaka o svete. Okrem toho náš program fyziky chápal rozvoj myslenia žiaka úzko, ako vedecko-technické myslenie, fyzikálne myslenie.
                
                V tabuľke 3.1 uvádzame prehľad cieľov vzdelávania v programe FAST (Young, 1992). 

                


                Charakteristické pre program, v ktorom žiak samostatne poznáva, je osvojenie si takých nástrojov, ktoré mu to umožňujú. Vo fyzike sú to zručnosti a postupy na experimentovanie, k čomu patrí okrem iného aj vytváranie hypotéz, zápis meraní a pozorovaní. Túto skutočnosť vystihujú prvé dva z uvedených cieľov.
                
                Pre klasické modely vzdelávania, kde dominuje učiteľov výklad, je charakteristické, že sa na prvé miesto v hierarchii cieľov kladie osvojenie hotového systému pojmov.
                
                Z toho dôvodu sa v našich programoch vzdelávania do roku 2008 explicitne neuvádzali, ale ani systematicky sa v procese vyučovania nerealizovali také ciele ako – schopnosť získavať informácie a schopnosť vykonávať rozhodnutia na základe získaných vedomostí. Tieto ciele nie sú do klasického modelu vyučovania, kde je centrom pozornosti činnosť učiteľa, systematicky implikovateľné.
                
                Za ďalší zásadný rozdiel medzi cieľmi vyučovania starších programov fyziky a programom FAST považujeme fakt, že pri našom, klasickom modeli vyučovania sa ciele upravovali dodatočne po roku 1989 a umelo sa doplnili také ciele, ktoré sa v obsahu nezohľadňujú. Modernizovali sa ciele vyučovania, ale koncepcia sa nemenila. Pravdou je aj skutočnosť, že ani pôvodne koncipované ciele sa dostatočne dôsledne neodrazili v ďalších didaktických materiáloch, ako sú učebné osnovy, učebnice a metodické príručky. Ide napríklad o rozvoj tvorivosti či metód práce a pracovných postupov, ktoré často ostali len v rovine proklamácii.
                
                Na ukážke napĺňania cieľa - nadobudnutie schopností získavať a spracúvať informácie - chceme zdôrazniť systémový prístup k realizovaniu cieľov vo vyučovaní. Žiak sa v programe FAST postupne oboznamuje a učí sa využívať nasledovné zdroje informácií:
-	pozorovanie prírody, prírodných javov,
-	experimentálna činnosť, meranie hodnôt fyzikálnych veličín, vypracovanie tabuliek, zostrojenie grafov,
-	používanie technických tabuliek, atlasov,
-	používanie špeciálne vypracovanej odbornej literatúry, tzv. referenčných príručiek,
-	používanie knižnej odbornej literatúry, 
-	vypracovanie tzv. vedeckých správ z dlhodobých úloh,
-	komunikovanie so spolužiakmi, učiteľom, odborníkmi,
-	výmena skúseností z riešenia úloh s ekologickou tematikou so spolužiakmi v iných krajinách elektronickou poštou.


                3.2.3 Ciele vyučovania fyziky
                
                Pri určovaní vzdelávacích cieľov vychádzame v praxi z odporúčaní a požiadaviek Štátneho vzdelávacieho programu. V ďalšom uvádzame ciele vyučovania predmetu fyzika na základnej škole podľa v súčasnosti platného Štátneho vzdelávacieho programu (ŠPÚ, 2015).
                Žiaci
-	aplikujú empirické metódy práce – pozorovanie, experimentovanie, meranie a spracovanie nameraných hodnôt fyzikálnych veličín pri skúmaní fyzikálnych javov,
-	vysvetľujú vybrané fyzikálne javy v bezprostrednom okolí a navrhujú metódy overenia svojich vysvetlení,
-	prezentujú a obhajujú svoje postupy a tvrdenia logickou argumentáciou založenou na dôkazoch, 
-	komunikujú verbálnou aj písomnou formou, ovládajú symbolickú, tabelárnu, grafickú komunikáciu,
-	aplikujú pri riešení fyzikálnych úloh a problémov znalosť fyzikálnych pojmov, zákonov, faktov, nadobudnutý matematický aparát aj odborné informácie získané z rôznych vhodných informačných zdrojov,
-	rozlišujú spoľahlivé informácie od nespoľahlivých – kriticky myslia,
-	riešia problémy, v ktorých sa integrujú poznatky z viacerých prírodovedných, prípadne humanitných predmetov,
-	rozumejú historickému vývoju poznania vo fyzike ako vede a vplyvu technického vývoja na rozvoj poznania a spoločnosti, 
-	posudzujú užitočnosť vedeckých poznatkov a technických vynálezov pre rozvoj spoločnosti a tiež problémy spojené s ich využitím pre človeka a životné prostredie,
-	pracujú v tíme, vedia kooperovať a diskutovať, sú zodpovední za výsledky svojej práce a zverené pomôcky.
-	získajú záujem o prírodu a svet techniky,
-	nadobudnú otvorenosť k novým objavom vo fyzike a technike,
-	získajú pozitívny vzťah k ochrane svojho zdravia a životného prostredia.

                Vyššie vymenované ciele vzdelávania podľa Štátneho vzdelávacieho programu sú veľmi všeobecné. Učiteľ by mal prichádzať na vyučovaciu hodinu s tým, že má jasne stanovaný jej cieľ. Cieľom vyučovania a učenia sa je nadobudnutie vedomostí, zručností, postojov, vlastností, hodnotovej orientácie a pod., ktoré sú predpokladom pre úspešné vykonávanie nejakej činnosti, pre ich efektívnu aplikáciu. Môže sa zdať, že ide len o formálnu záležitosť. Treba si však uvedomiť, že cieľ je nástrojom na riadenie výkonnosti žiaka. Len v prípade, že učiteľ pozná cieľ hodiny, vie, ktorým smerom má žiakov posúvať pri získavaní nových vedomostí. Na základe jasne stanoveného cieľa môže učiteľ účinnejšie projektovať, plánovať, organizovať a riadiť učebný proces, vypracovať hodnotiaci systém, zisťovať a hodnotiť výsledky vyučovania, voliť vzdelávacie stratégie a metódy, dosahovať so žiakmi požadované výkony a výsledky.
                
                Ciele by preto mali byť konkrétne a jasne formulované byť náročné, ale dosiahnuteľné, mali by umožňovať vytvoriť spätnú väzbu o výkone žiaka a byť žiakom prijateľné. V prípade príliš nadnesených cieľov, ktoré sú z hľadiska schopností žiakov nedosiahnuteľné, môže dôjsť k demotivácii žiakov.
                
                Cieľ má byť vyjadrený aktívnym, činnostným slovesom podľa požadovanej úrovne učenia sa – je to požadovaný výkon. Z formulácie cieľa musia byť známe jasné a jednoznačné podmienky jeho plnenia – podmienky výkonu a dôležitá je norma výkonu, aby cieľ bol merateľný. Norma môže byť kvantitatívna alebo kvalitatívna. Niekedy je norma vyjadrená už priamo vo výkone. Ako príklad uvedieme cieľ:
                
                Žiak dokáže podľa vopred stanoveného postupu (podmienka) namerať závislosť odporu vodiča od jeho dĺžky a závislosť slovne opísať (výkon) využitím vhodnej terminológie (norma).
                Žiak vie vysvetliť s použitím vhodnej terminológie (norma) vybrané javy správania sa (výkon) telies v kvapalinách a plynoch pomocou hustoty (podmienka).
                Najčastejšie chyby, s ktorými sa možno stretnúť pri formulácii cieľov vyučovania sú:
                
                a)	Cieľ je definovaný ako téma vyučovacej hodiny.
                Vlastnosti tuhých látok a telies.
                Elektrické sily a elektrické pole vo vodiči.
                
                b)	Cieľ je definovaný ako aktivita učiteľa.
                Oboznámiť žiakov s meraním objemu tuhých látok.
                Naučiť žiakov pracovať s rovnoramennými váhami.
                
                c)	Cieľ je definovaný veľmi široko.
                Žiaci si majú osvojiť pojem tlak.
                Žiaci ovládajú prácu s multimetrom.
                
                Podľa psychických procesov učiacich sa žiakov môžeme ciele vyučovania rozdeliť na:
-	Kognitívne ciele – predstavujú zmeny v oblasti vedomostí, intelektuálnych spôsobilostí a schopností.
-	Afektívne ciele – týkajú sa emočného správania, sú zamerané na zmeny v oblasti postojov, presvedčenia, hodnotovej orientácie, sociálnych spôsobilostí, a pod.
-	Psychomotorické cieleP – sú zamerané na zmeny v oblasti motorických a manipulačných zručností.


                3.2.4 Bloomova taxonómia kognitívnych cieľov
                
                Pri tvorbe cieľov výučby v ŠVP boli aplikované poznatky upravenej (revidovanej) Bloomovej taxonómie (Anderson, Krathwohl, 2000). 
                
                V roku 1956 B. S. Bloom stanovil v oblasti kognitívnych cieľov šesť hierarchicky usporiadaných kategórií.
                
                „Bloomova taxonómia je u nás na Slovensku relatívne známa. Bloomova taxonómia v kognitívnej oblasti je hierarchická. Jednotlivé štádia sú utriedené od najnižších po najvyššie. Pod hierarchickosťou rozumieme, že najvyššie štádium obsahuje tiež aj najnižšie úrovne. Vzrast jednotlivých štádií má vyjadrovať postupný prechod pri rozvoji myšlienkových operácií od najnižších po najvyššie tak, že v nasledujúcej operácií sú zastúpené tie, ktoré sa nachádzajú na nižších stupňoch” (Jurčová et al., 2001, s. 34).
                
                Bloomova taxonómia bola uverejnená v roku 1956. Odvtedy v nej však došlo k niektorým podstatným zmenám, ktoré mali za následok, že v 90. rokoch nakladateľstvo Longman začalo pripravovať jej ďalšie, inovované vydanie. Dôvody, ktoré k tomu viedli, sa týkali toho, že už hneď po vydaní Bloomovej taxonómie sa ozývali odborníci, ktorí niektoré javy cieľovej roviny nedokázali začleniť do Bloomovej taxonómie. Bloom a jeho kolegovia nikdy nepovažovali taxonómiu za hotovú. Tvrdili, že je to niečo živé, čo bude postupne doplňované. Bloom sa pri tvorbe taxonómie opieral o behaviorálnu psychológiu. Avšak po roku 1956 došlo k rozvoju kognitívnej psychológie, ktorá prekonala závery behaviorálnej psychológie. Vo vzdelávaní došlo od vzniku taxonómie k zmene podmienok, ale napriek tomu sa ukázalo, že myšlienka taxonómie cieľov nie je prekonaná a vyspelé edukačné systémy ju používajú stále častejšie (Hudecová, 2004, s. 274). Výsledkom zapracovania pripomienok je revidovaná verzia Bloomovej taxonómie edukačných cieľov, ktorá vyšla v roku 2000 pod názvom „Taxonómia pre učenie, vyučovanie a hodnotenie. Revízia Bloomovej taxonómie vzdelávacích cieľov“ (Anderson, Kratwoohl, 2000).
                
                Revidovaná Bloomova taxonómia je charakteristická tromi kľúčovými zmenami (Valent, 2007, s. 14):
1.	Na rozdiel od pôvodnej Bloomovej taxonómie ide o dvojdimenzionálnu taxonómiu – okrem dimenzie „kognitívne procesy“ sa zavádza aj druhá dimenzia – „poznatky“.
2.	Presunutím dvoch posledných úrovní v dimenzii „kognitívne procesy“.
3.	Terminologická úprava – pôvodné názvy jednotlivých úrovní boli preformulované na činnostné slovesá, čím sa revidovaná Bloomova taxonómia stala konzistentnejšou so spôsobom vymedzenia cieľov. Na obrázku 3.1 je znázornené, v akom smere došlo k inovácii Bloomovej taxonómie.

                Samostatná dimenzia poznatkov má kategórie: zapamätanie faktov, konceptuálne poznatky, procedurálne poznatky, metakognitívne poznatky. Z porovnania je jasné, že pôvodná kategória „zapamätanie“ nie je priamo rozčlenená na samostatné dimenzie, ale je vyčlenená aj samostatná dimenzia kognitívneho procesu „zapamätať si“.
                
                

                

                Dimenzie kognitívnych procesov revidovanej Bloomovej taxonómie môžeme znázorniť v tabuľke 3.2 a k jednotlivým dimenziám priradiť činnostné slovesá, ktoré danú dimenziu charakterizujú.

                Tabuľka3.2 Dimenzie kognitívnych procesov revidovanej Bloomovej taxonómie (Majherová, 2010, s. 1)
                

                Dimenzia zapamätať si tvorí najnižšiu úroveň poznania. Žiak si spomína na zapamätané faktografické poznatky.  Napríklad, spomína si na dátumy istých udalostí, názvy predmetov a javov a pod. Od žiaka sa vyžaduje odpoveď, ktorá súvisí s vybavením si v pamäti pomenovania predmetov a javov. Mnohokrát na tieto otázky existuje len jedna správna odpoveď a mnohí učitelia odpovediam pripisujú veľký význam, hoci vedia, že ide o faktografické poznatky, na ktoré žiak časom zabudne. Príklad: Zapamätanie môžeme označovať ako reprodukciu.
                
                Príklad: zopakovať definíciu Archimedovho zákona, vymenovať z čoho sa skladá atóm, zopakovať postup merania veľkosti elektrického prúdu v obvode.
                
                Ciele v dimenzii porozumieť vyžadujú od žiaka previesť informáciu do inej formy, opísať svoju vlastnú predstavu. Tieto otázky žiakov podnecujú k tomu, aby pretransformovali informáciu do rôznych podôb, odhalili súvislosti medzi myšlienkami, faktami a definíciami alebo hodnotami. Žiaci si musia uvedomiť, ako myšlienky alebo pojmy spolu súvisia. 
                
                Príklad: vysvetliť princíp kondenzácie, charakterizovať elektrický odpor, opraviť v schéme nesprávne zapojenie ampérmetra.
                
                Dimenzia aplikovať sa vyznačuje procesmi, pri ktorých má žiak príležitosť riešiť problémové úlohy, alebo skúmať také myšlienkové pochody, ktoré súvisia s odhalením prečítaného. Od žiaka sa vyžaduje, aby nadobudnuté vedomosti využil v nových situáciách.
                
                Príklad: vypočítať hustotu telesa, demonštrovať meranie elektrického prúdu v danom elektrickom obvode.
                
                V dimenzii analyzovať sú zahrnuté procesy ako hľadanie odpovede na detaily daného problému. Žiak zisťuje, aký vzťah majú jednotlivé časti v danej štruktúre alebo celku. Ide o rozlišovanie podstatných vecí od menej podstatných. Určenie, ako prvky pôsobia vo vnútri štruktúry.
                
                Príklad: porovnať grafy závislostí, analyzovať graf volt-ampérovej charakteristiky žiarovky.
                
                Kognitívne procesy v dimenzii hodnotiť sú zamerané na objasnenie protirečení vo vnútri procesu alebo produktu. Žiak objasňuje vhodnosť postupu pre daný problém (napr. posúdiť, ktorá z dvoch metód je najlepšia).Odpoveďou žiak vyslovuje úsudok, či ide o dobrú alebo zlú, správnu alebo nesprávnu vec z hľadiska noriem, ktoré sám akceptuje. Od žiaka vyžaduje porozumenie tomu, s čím sa stretáva, a aby to integroval do svojho vlastného systému názorov a na základe toho vyslovil úsudok. Žiaci posudzujú kvalitu informácie a dávajú ju do súvislosti aj so svojím vlastným konaním.
                
                Príklad: Prečítaj si text uverejnený v časopise a posúď, či sú uvedené informácie o fyzikálnych veličinách správne zapísané.
                
                Dimenzia tvorivosť sa vyznačuje kognitívnymi procesmi zameranými na tvorbu nových originálnych myšlienok a postupov, vyslovenie úsudku, či ide o dobrú alebo zlú, správnu alebo nesprávnu vec z hľadiska noriem, ktoré žiak sám akceptuje. Často sa v novšej pedagogickej literatúre uvádza medzi najnáročnejšími myšlienkovými operáciami uvádza tvorivosť. Tvorivé uplatnenie vedomostí žiaka sa v úlohách môže vyskytnúť tak v rovine riešenia problému, ako aj v návrhu postupu riešenia.
                
                K dimenzii poznatkov patria na najnižšej úrovni faktické poznatky – základné prvky, (terminológia, špecifické detaily). Medzi konceptuálne poznatky patria vzťahy medzi poznatkami, základnými prvkami (klasifikácie, kategorizácie, princípy, zovšeobecnenia, modely, teórie a štruktúry). Medzi procedurálne poznatky spadajú metódy skúmania, kritéria spôsobilostí, vyjadrujúce ako niečo spraviť (odborné a špecifické zručnosti a algoritmy, metódy, techniky, kritériá, ktoré umožňujú zvoliť vhodný postup). Metakognitívne poznatky sú poznatky týkajúce sa procesu vlastného poznávania.
                

                Ak chceme vyzdvihnúť náročnosť jednotlivých dimenzií kognitívnych procesov môžeme Bloomovu taxonómiu znázorniť pomocou obrázka3.2.
                
                Výška schodíku naznačuje náročnosť danej dimenzie. Čím je schodík vyšší, tým je dimenzia náročnejšia. Z obrázku 3.2 tiež môžeme usudzovať, že ak učiteľ chce stanoviť ciele v dimenzii D6, najprv by mal prejsť dimenziami menej náročnými, aby bol žiak schopný dané ciele splniť.