3.1 Všeobecno-pedagogické východiská

    Dynamika národného vývoja a prehlbovanie medzinárodnej spolupráce vytvárajú rámec nových požiadaviek na vzdelanie. Transformačný proces školských systémov a programov vzdelávania na nové podmienky ovplyvňujú dva okruhy problémov:


    1.	Globálne problémy
-	Nesúlad medzi výchovou a požiadavkami spoločnosti. To, čo sa žiaci učia a ako sa to učia, je často vzdialené od toho, čo budú v živote potrebovať. Svet sa mení rýchlejšie ako škola.
-	Účinok negatívnych sociálnych javov, ktoré sa prenášajú zo spoločnosti do školy, napr. násilie, nezdravý spôsob života, komercializácia hodnôt, negatívne postoje k otázke utečeneckej krízy a pod. 
-	Nedostatočná orientácia výchovy na environmentálne zretele.


    2.	Špecifické problémy, ktoré súvisia s podmienkami v konkrétnej spoločnosti.

    Každá národná spoločnosť je špecifická vo svojich ekonomických, kultúrnych, politických, sociálnych a vzdelanostných aspektoch, z čoho vyplývajú špecifiká transformačných procesov školských systémov a reformných procesov v programoch vzdelávania.

    Pri ich realizácii je nutné zohľadniť tak národné a regionálne špecifiká, ako aj globálne spoločenské problémy. Podľa stupňa všeobecnosti môžeme ciele klasifikovať na:
-	všeobecné ciele – ideály vzdelávania,
-	ciele typov škôl,
-	ciele študijných a učebných odborov,
-	ciele vzdelávacích oblastí,
-	ciele vyučovacích predmetov,
-	ciele tematických celkov,
-	ciele vyučovacích hodín,
-	ciele jednotlivých častí vyučovacej hodiny (didaktických aktivít).

    Súčasná pedagogika chápe transformáciu školstva ako permanentný proces a nie ako jednorazovú radikálnu reformu (Vorbeck, 1991; Pišút, 1991; Obdržálek 1997).

    Na základe rozboru vývoja a súčasnej situácie školstva štátov tzv. skupiny G 24 odporúča OECD postupnosť krokov v transformačnom procese, ktoré sa týkajú jednak koncepcie vzdelávania, statusu učiteľa, riadenia a financovania škôl. Pre tvorbu prírodovedných programov vzdelávania sú aktuálne nasledovné odporúčania:
1.	Prehodnotiť ciele vzdelávania, predovšetkým v nekognitívnej oblasti, orientovať výchovu na získavanie sebadôvery žiaka, jeho schopnosť kooperovať, získavať a spracúvať informácie. Každá škola a každý učiteľ by mal byť schopný vymedzovať operacionalizované ciele na vlastné podmienky.
2.	Presne definovať vzdelávacie štandardy a požiadavky na žiaka pre rôzne stupne školskej sústavy a vytvoriť mechanizmus kontroly výsledkov vzdelávania.
3.	Namiesto zdôrazňovania vedného obsahu učebných osnov dať do centra pozornosti žiaka a zvažovať primeranosť obsahu a rozsahu učiva. Učebné osnovy by mali zohľadňovať rôzne úrovne náročnosti, interdisciplinárne vzťahy a byť koncentrované v čase. Povinné učebné predmety a ich štandardy by mali byť určené legislatívne. 

    Sformulovať požiadavky na vzdelanie v nasledujúcich desaťročiach sa pokúsili aj experti UNESCO ( UNESCO, 2003). V nezávislej medzinárodnej komisii s názvom Vzdelávanie pre 21. storočie sa snažili dať odpoveď na východiskovú tézu svojej činnosti: Ako môže vzdelávanie zabezpečiť dynamickú prípravu jednotlivcov a spoločenstiev pre 21. storočie.
    Súčasťou práce komisie bolo určenie referenčného rámca uvažovania napr. v podobe problémov a kríz, ktoré musí súčasná spoločnosť riešiť. Jedným z kľúčových výstupov komisie (Delors), je vymedzenie štyroch hlavných pilierov edukácie:
    
    Učiť sa 
-	poznávať,
-	vykonávať,
-	byť, existovať,
-	spolunažívať.

    V podrobnejšom vysvetlení k jednotlivým pilierom vzdelávania sa uvádza, že hlavným zmyslom uplatnenia princípu učiť sa poznávať je naučiť ľudí radovať sa z učenia a poskytnúť im „poukaz na učenie sa po celý život“. Pre program vyučovania prírodovedných predmetov z toho vyplýva, že v obsahu vzdelávania nie je podstatné množstvo faktov, ale stratégie, metódy a postupy poznávania. Škola by mala rozvíjať u žiaka túžbu po poznaní a potešenie z učenia sa, schopnosť učiť sa učiť a intelektuálnu zvedavosť – poznaniachtivosť. V tejto súvislosti sa v citovanom materiáli hovorí aj o novom prístupe k celoživotnému vzdelávaniu, ktorého cieľom by malo byť nielen priebežné dotváranie osobnosti, jej vedomostí a postojov, ale aj formulovanie kritického úsudku a schopnosti konať.

    Pod druhým pilierom vzdelávania – učiť sa vykonávať – sa rozumie nielen nadobudnutie schopností praktického uplatnenia teoretických vedomostí, ale aj rozvoj takých schopností, ako je práca v tímoch, teda celkove sociálna zložka vzdelávania.

    Učenie sa byť, existovať by malo u jednotlivca rozvinúť vyššiu mieru nezávislosti usudzovania, tým aj zvýrazniť zmysel pre osobnú zodpovednosť za dosiahnutie spoločných cieľov.

    Učiť sa spolunažívať možno rozvíjaním chápania iných ľudí a iných spoločenstiev, ich histórie, tradícií a duchovného života.

    Vo všeobecnej pedagogickej rovine podrobnejšie rozpracoval a modifikoval uvedenú štvoricu pilierov vzdelávania Š. Švec (Švec, 2002, s. 9-32), ktorý ich vo svojej štúdii označil ako generálne ciele. V uvedenej štúdii sa okrem iného zaoberá obsahovými oblasťami výchovy a dáva ich do vzťahu s účelmi výchovy k životu. V jeho prepojení obsahových oblastí s účelmi výchovy zaujíma prírodovedná výchova rovnocennú oblasť so spoločenskovednou oblasťou (Švec, 2002, s. 23), čo je potrebné zdôrazniť, pretože súčasné zásahy do učebných plánov a vôbec orientácia spoločnosti akoby narúšali túto rovnováhu. Možno to brať aj ako reakciu spoločnosti na orientáciu vzdelávania v minulom režime, ktorý zo známych dôvodov preferoval prírodovednú a technickú výchovu.

    Zásadným materiálom, ktorý prvýkrát formuloval požiadavky na vzdelanie u nás bol projekt Milénium – Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov (MŠ SR, 2002). V projekte sa hovorí, že jeho poslaním je „... určité nasmerovanie, cieľovosť, aby sa práca všetkých zainteresovaných uberala približne k rovnakým, všeobecne i odborne uznávaným cieľom výchovy a vzdelávania,....“.

    Za základné východisko zmien vo výchove a vzdelávaní sa v Projekte Milénium považuje zmena vo vývoji spoločnosti, a to od industriálnej k informačnej, učiacej sa spoločnosti, v ktorej rozhodujúcim zdrojom vývoja sú informácie. Preto jednou z hlavných úloh školy by malo byť – naučiť žiakov informácie vytvárať, získavať, spracúvať, aplikovať a vôbec vedieť sa v nich orientovať.

    Ďalej sa v základných východiskách zdôrazňuje, aby sa poslaním školy stalo vytváranie trvalejších hodnôt ako je len súbor vedomostí žiakov, a to postojov, záujmov, motivácie, hodnotového systému, rozvíjanie schopností ( racionálne sa učiť, poznávať, tvoriť, komunikovať atď.) a zručností.

    Rýchle tempo inovácii v technológiách spôsobuje, že prílišné špecializácie vo vzdelávaní sú neefektívne. Perspektívni sú ľudia s vyšším všeobecným vzdelaním, s jazykovou prípravou a „ dobrými základmi matematiky, prírodných vied, informatiky, ktorí rozumejú technologickým procesom a ktorí vedia tvorivo, samostatne riešiť problémy, pracovať v tímoch, orientovať sa v explózii informácii, ktorí majú ochotu permanentne sa vzdelávať a sú adaptabilní“.

    Dá sa povedať, že koncepčné zámery Milénia sú v súlade s piliermi vzdelávania vypracovanými UNESCO.

    Nadväzne na projekt Milénium boli rozpracované aj tzv. kľúčové kompetencie, ktoré by mal žiak vzdelávaním nadobudnúť (Turek, 2009). Kompetencia je definovaná ako schopnosť, ktorú charakterizuje požadovaný výkon v niektorej oblasti činnosti. Kľúčové kompetencie sú označované ako najdôležitejšie z množiny kompetencií a umožňujú jedincovi riešiť celý rad problémov. Ide o nasledovné kompetencie, ktoré by mali byť brané do úvahy pri koncipovaní cieľov vyučovania prírodovedných predmetov:
1.	učebné kompetencie (ako sa učiť, učebný štýl žiaka),
2.	kognitívne kompetencie (schopnosti riešiť problémy, tvorivo a kriticky myslieť),
3.	informačné kompetencie (schopnosti získavať a spracúvať informácie, práca s literárnymi zdrojmi, počítačová gramotnosť),
4.	interpersonálne kompetencie ( kooperácia, empatia, tolerantnosť),
5.	komunikačné kompetencie (verbalizovať vlastné poznanie, argumentovať),
6.	intrapersonálne kompetencie (sebahodnotenie, sebadiagnostika, občianska odvaha).
    Dnes sa však v dokumentoch pre prírodovedné vzdelávanie venuje pozornosť spôsobilostiam vedeckej práce, o ktoré sa opierajú aj ciele prírodovedného vzdelávania.