4.5 Konštruktivizmus

	
	Metódy, ktoré sprevádzajú konštruktivistické spôsoby výučby, sú podľa Younga (1997, s. 22):
	- „Akceptovanie a podporovanie žiakov v ich nápadoch a otázkach.
	- Využívanie otvorených otázok a podporovanie žiakov v zdokonaľovaní svojich predstáv.
	- Podporovanie žiakov v overovaní svojich predstáv, zodpovedaní svojich vlastných otázok, v hľadaní príčin a predpovedaní následkov.
	- Podporovanie takých činností, ako sú sebaanalýza, zhromažďovanie dôkazov o daných predstavách a zdokonaľovanie predstáv vo svetle nových skúseností a dôkazov.“
	Podľa konštruktivistickej teórie si žiak buduje svoj poznatkový systém na základe bádateľskej činnosti. Pri nej uskutočňuje experimenty, ktorých výsledky by ho mali priviesť k novým poznatkom. Žiak pred experimentom vyslovuje hypotézy, ktoré sa následne snaží potvrdiť alebo vyvrátiť. V prípade, že ním vyslovenú hypotézu experiment nepotvrdil, musia myšlienku o jej nesprávnosti prijať a pôvodný názor prepracovať. Toto by bez uplatnenia kritického myslenia nebolo možné. „Jedným z cieľov FAST-u teda tiež je, aby žiak nečakal odobrenie každého svojho názoru od učiteľa, ale naučil sa hľadať dôkazy pre správnosť vlastných tvrdení sám, prostredníctvom výsledkov svojich výskumov, naučil sa správne klásť prírode otázky prostredníctvom premyslených experimentov a vedieť dešifrovať jej odpovede. Tým FAST podporuje i rozvíjanie kritického myslenia žiakov, schopnosť neprijať každé tvrdenie za pravdivé len preto, že ho napríklad vyslovil učiteľ, ale najprv ho otestovať a na základe výsledkov experimentu byť schopný konštatovať, či platí. Učitelia FAST-u za účelom rozvíjania kritického prírodovedného myslenia niekedy cielene presviedčajú žiakov o platnosti istého tvrdenia, len aby žiakov primäli k názornému dokázaniu jeho neplatnosti. Býva to pre učiteľa najlepší dôkaz, že žiak učivu rozumie, že správne vníma (a interpretuje) vzájomné vzťahy medzi skúmanými javmi.“ (Tóthová, 2014, s. 37) Z hľadiska kritického myslenia ide o vytváranie citlivosti žiaka na problémy, na potrebu skúmať ich a kriticky sa k nim vyjadrovať. Oproti tradičnému vyučovaniu sa mení rola učiteľa z pasívneho sprostredkovateľa hotových poznatkov na facilitátora, ktorý pripravuje žiakom vhodné situácie na rekonštrukciu poznatkov.
	Za významné podujatie, ktoré bolo zamerané na obsah a metódy fyzikálneho vzdelávania v meniacom sa svete, možno považovať aj medzinárodnú konferenciu O pregraduálnom vzdelávaní vo fyzike (Koubek, Pišút 1997). Konferencia sa konala v College Parku v štáte Maryland ( USA) a hoci sa jej obsah orientoval predovšetkým na vysokoškolské vzdelávanie, závery z konferencie boli natoľko univerzálne, že ich možno aplikovať aj na stredoškolské vzdelávanie.
	Zamyslenia sa nad vzdelávacími programami zohľadňovali  profesijne potreby študentov, ktorých väčšina (70% z populácie) bude uplatňovať v živote poznatky z fyziky len sprostredkovane. Preto sa prostredníctvom vyučovania fyziky odporúča rozvíjať nasledovné schopnosti študentov:
	- vedieť sa učiť, komunikovať a spolupracovať v tímoch,
	- vedieť sa rozhodovať,
	- byť autoregulatívny, napr. pri dodržiavaní pracovnej disciplíny, 
	- mať cit pre hranice vlastných kompetencii a službu spoločnosti.
	Konferencia sa zaoberala didaktickými stratégiami pre rozvoj schopností riešiť problémy. Boli prezentované tri základné modely stratégie vyučovania:
Vyučovanie zamerané na obsah
	- Poznanie faktov, zákonov, termínov, definícií.
	- Chápanie javov, znalosť argumentov a vysvetlení.
	- Rozpoznávanie súvislostí, modelov, štruktúr.
	- Formulovanie hypotéz, argumentov, záverov.
Vyučovanie zamerané na metódy poznávania
	- Vyhľadávanie informácii a ich záznam.
	- Organizácia a plánovanie práce.
	- Prezentácia dát v tabuľkách a grafoch.
	- Štrukturácia a usporiadanie informácií.
	- Písanie správ a protokolov.
Vyučovanie zamerané na sociálne komunikačnú zložku
	- Počúvanie.
	- Argumentácia.
	- Formulovanie otázok, diskusia.
	- Spolupráca.
	- Prezentácia vedomostí.
	Uvedené tri modely vyučovania sa v praxi nedajú realizovať ako samostatné javy, ale ako javy vzájomne sa prelínajúce.
	Kľúčovou myšlienkou konferencie bolo aktívne poznávanie, ktorého metódy by si mali osvojiť budúci učitelia fyziky. V tejto súvislosti sa na konferencii hovorilo o tom, že študenti základného kurzu fyziky, a predovšetkým budúci učitelia fyziky, by mali získať  základné predstavy o vedeckej práci ako aj určitú vedeckú skúsenosť. Tá by ich mala naučiť formulovať otázky a hypotézy, robiť odhady, predpovedať ďalší vývoj deja, navrhovať a pripraviť experiment, zbierať a spracovať údaje, a to aj s využitím počítača, komunikovať o výsledkoch svojej práce v skupinách a pred spolužiakmi.
	Modely stratégii prezentované na konferencii boli inšpirovali autorov štúdie k zostaveniu a porovnaniu didaktickej stratégie zameranej na aktívne osvojenie si obsahu žiakmi s klasickou stratégiou zameranou na osvojenie obsahu vzdelávania (Tabuľka 4.1). Toto porovnanie by mohlo byť užitočné aj pri formulácii cieľov a tvorbe obsahu vzdelávania v prírodovedných predmetoch.

                Tabuľka 4.1 Stratégie vyučovania a výber prvkov obsahu vzdelávania