2.3 Výkony charakteristické pre spôsobilosti vedeckej práce a ich progres

                
                Spôsobilosti pozorovať, merať, experimentovať a spracovávať dáta sa u žiakov rozvíjajú na základe získavania skúseností s nimi. Pokiaľ učitelia cielene rozvíjajú tieto spôsobilosti, potom má zmysel uvažovať o ich overovaní formou formatívneho alebo sumatívneho hodnotenia. Formatívne hodnotenie by malo byť súčasťou každej vyučovacej hodiny a jeho priebeh si nevyžaduje stanovenie špeciálnych kritérií. Učiteľ dokáže usmerniť svojich žiakov pri realizácii merania, experimentu, či pri zostrojovaní grafov alebo pri analyzovaní výsledkov, atď... Je však možné SVP overovať sumatívne, napríklad formou testu? Predpokladáme, že áno. Avšak je potrebné „stav“ konkrétnej spôsobilosti zaznamenať. Vyriešiť tento problém znamenalo vytvoriť indikátory spôsobilosti pozorovať, merať, experimentovať a spracovávať dáta na výkony, ktoré možno písomne zaznamenať a hodnotiť. Jednoducho povedané jednotlivé spôsobilosti rozložiť na menšie kroky, ktoré ich charakterizujú a sú primerané vekovej kategórii žiakov 11- až 15-ročných. Pri ich vytvorení sme sa inšpirovali existujúcimi indikátormi pre osvojenie si jednotlivých prvkov empirického modelu poznávania (Lapitková, 2011) a obsahom učebníc fyziky pre základné školy. Výsledkom je nasledovná sústava indikátorov, ktoré sú vyjadrené ako výkon žiaka, teda pomocou činnostných slovies. Výkony sú definované v Tabuľke 2.4všeobecne a v zátvorke uvádzame ich možné varianty.
                
                Tabuľka 2.4 Výkony charakteristické pre spôsobilosti vedeckej práce
                

                Na uvedené výkony možno konštruovať úlohy či už na nácvik jednotlivých spôsobilostí alebo na ich následné testovanie za účelom zisťovania výkonov žiakov.

                Spôsobilosti vedeckej práce sú súčasťou celoplošného medzinárodného testovania PISA, programu International Baccalaureate, medzinárodnej maturity (IB) a v poslednom čase sa o formulovanie úloh zameraných na výkony žiakov pokúša aj Národný ústav certifikovaných meraní (NÚCEM), kde sa preferuje revidovaná Bloomova taxonómia. 

                Pracovný tím profesora Helda (Held et al., 2011) sa zaoberal spôsobilosťami vedeckej práce ako súčasťou výskumne ladenej koncepcie prírodovedného vzdelávania. Vychádzali zo zahraničnej koncepcie založenej na bádateľských aktivitách žiaka, známej ako Inquiry – basedScienceEducation (ISBE). Ich cieľom bolo vypracovať teoretické pozadie a východisko pre aplikáciu koncepcie v podmienkach slovenského vzdelávacieho systému. Východiskom práce boli zahraničné výskumy, ale aj skúsenosti z prírodného vzdelávania na Slovensku. Inšpirovali sa najmä profesorkou Harlen, ktorá vidí význam rozvoja spôsobilostí vedeckej práce v súvislosti s učením založenom na porozumení. Takto chápané spôsobilosti slúžia ako nástroj na testovanie použiteľnosti možných vysvetľujúcich tvrdení. Následne sa nové skúsenosti spájajú s predošlými a stávajú sa súčasťou vytvorenej štruktúry poznatkov tak, aby dávali žiakovi zmysel (Harlen in Held et al, 1999).

                Na základe viacerých odborných prác (Colvill, Patttie, 2001; Beaumont-Walters, Soyboiho 2001, in Held et al., 2011) je predstavená kategorizácia spôsobilostí vedeckej práce na základné a integrované. Základné slúžia na usporiadanie a opis predmetov a je možné ich rozvíjať už v predškolskom veku. Patrí sem spôsobilosť pozorovať, usudzovať, predpokladať, klasifikovať a merať.

                Vďaka integrovaným spôsobilostiam sme schopní riešiť problémy a realizovať experimenty. Zaraďujeme sem spôsobilosť interpretovať dáta, kontrolovať premenné, formulovať hypotézy, experimentovať, konštruovať tabuľky a grafy, opisovať vzťahy medzi premennými a tvoriť závery a zovšeobecnenia (Held, 2011). Toto delenie spôsobilostí je len teoretické, v praxi ich nie je možné oddeliť.

                V materiáloch medzinárodného testovania PISA je podobným spôsobom – slovným opisom – určených 6 úrovní pre tieto tri oblasti spôsobilostí: identifikovať problémy, vysvetliť javy a interpretovať závery. Ako príklad uvádzame 1. úroveň (najnižšiu) a 6. úroveň (najvyššiu) pre spôsobilosť vysvetliť javy:
1.	úroveň – Žiak má obmedzené znalosti, ktoré vie použiť v známych situáciách. Podá len zrejmé odborné vysvetlenie, ktoré vychádza priamo z poskytnutých podkladov.
6.	úroveň – Žiak vysvetlí a aplikuje poznatky v širokom spektre zložitých situácií. Spája rôzne druhy informácií a vysvetlení a používa dôkazy z týchto zdrojov.

                Na základe dosiahnutého bodového skóre sa priraďuje žiakovi dosiahnutá úroveň pre jednotlivé oblasti.

                V Tabuľke 2.5 a 2.6 sú rozpracované jednotlivé spôsobilosti tak, že zachytávajú začiatočný stav, kedy žiak neprešiel žiadnym cieleným výcvikom, vykonáva ich prakticky na základe skúsenosti a pravá strana tabuliek zachytáva želaný, rozvinutý stav spôsobilostí. Vychádzajúc z publikácie Výskumne ladená koncepcia prírodovedného vzdelávania (Held et al., 2011), rozpracovala Lapitková a kol. (2015. s. 21-24) spôsobilosti vedeckej práce v zmysle opísanom vyššie, nasledovne:


                Tabuľka 2.5 Opis a progres základných spôsobilostí
                


                Tabuľka2.6 Opis a progres integrovaných spôsobilostí
                

                Úroveň osvojenia si spôsobilosti môžeme vyjadriť aj pomocou škály. Ukážka použitia takýchto kritérií je v Tabuľke 2.7 pre spôsobilosti týkajúce sa plánovacej fáze experimentu. Tabuľka je prevzatá z hodnotiaceho systému IB (International Baccalaureate) maturity. 

                Tabuľka 2.7 Kritéria pre plánovanie v program IB (Vojtelová, 2001)
                

                Kritériá uvedené v Tabuľke 2.7 sa zohľadňujú v IB pri tvorbe maturitných testov.